Rabu, 12 Maret 2008

masalah-masalah pendidikan

Artikel:
teras_fakta, STUDI KASUS PELAKSANAAN KELOMPOK KERJA GURU (KKG)
Judul: STUDI KASUS PELAKSANAAN KELOMPOK KERJA GURU (KKG)
Bahan ini cocok untuk Semua Sektor Pendidikan bagian PENELITIAN / RESEARCH.
Nama & E-mail (Penulis): Trimo, S.Pd.,M.Pd.
Saya Kepala Sekolah di Kabupaten Kendal Jawa Tengah
Topik: Kelompok Kerja Guru (KKG)
Tanggal: 3 Agustus 2007
STUDI KASUS PELAKSANAAN KELOMPOK KERJA GURU (KKG) DI GUGUS INTI I CABANG DINAS P DAN K KECAMATAN KALIWUNGU KABUPATEN KENDAL TAHUN 2006/2007
Oleh: Trimo Abstrak
Penelitian yang bersifat kualitatif ini mengangkat permasalahan di Gugus Inti I Cabang Dinas Pendidikan dan Kebudayaan Kecamatan Kaliwungu, mengenai pelaksanaan Kelompok Kerja Guru (KKG), Melalui permasalahan tersebut, diharapkan dapat memotret realitas dalam pelaksanaan Kelompok Kerja Guru (KKG). Berdasarkan informasi dan data yang terkumpul diperoleh simpulan bahwa pelaksanaan Kelompok Kerja Guru (KKG) di Gugus Inti I Cabang Dinas Pendidikan dan Kebudayaan Kecamatan Kaliwungu Kabupaten Kendal, belum dilaksanakan secara efektif.
Hal tersebut terlihat dalam proses pembelajaran KKG yang cenderung pasif dan terpusat pada pemandu. Penyusunan program kegiatan KKG sudah mengungkap dan memenuhi kebutuhan guru, dalam mengantisipasi perkembangan ilmu pengetahuan, sehingga guru-guru mampu menguasai kompetensi personal, profesional, dan kemasyarakatan. Namun demikian pelaksanaan program kegiatan KKG belum dapat terlaksana sesuai dengan harapan, karena ada benturan kepentingan dinas sehingga penyelesaian program kegiatan tidak bisa tepat waktu.Tingkat kedisiplinan guru dalam mengikuti KKG belum menunjukkan perkembangan yang berarti. Hal ini dapat terlihat dari kedatangan guru dalam kegiatan KKG yang lebih lambat dari jadwal dimulainya pelaksanaan KKG.
Pemandu/tutor dalam KKG di Gugus Inti I Cabang Dinas P dan K Kaliwungu sudah mumpuni dalam penguasaan materi, namun dalam penyajiannya kurang mampu mengelola proses pembelajaran secara efektif. Hal ini ditandai suasana proses pembelajaran yang kurang menarik, dan berpusat pada pemandu. Saran yang diajukan berdasarkan temuan adalah pertama, Sistem Gugus Terpadu. Kedua, perlu dipikirkan terobosan-terobosan dan kerja sama dengan masyarakat, sejalan dengan peningkatan mutu pendidikan berbasis sekolah. Ketiga, melakukan koordinasi dengan lembaga lain yang dapat memberikan sertifikat guna keperluan kenaikan tingkat. Keempat, tutorial bermedia, sekiranya akan lebih efektif dalam pelaksanaan KKG. Kelima, mengoptimalkan peran tutor/pemandu dengan mengevaluasi pelaksanaan KKG.
Kata-kata kunci: KKG, kedisiplinan, totorial, dan interaksi
Pendahuluan
Peningkatan mutu pendidikan khususnya di Sekolah Dasar merupakan fokus perhatian dalam rangka meningkatkan kualitas sumber daya manusia. Hal ini karena Sekolah Dasar merupakan satuan pendidikan formal pertama yang mempunyai tanggung jawab untuk mengembangkan sikap dan kemampuan serta memberikan pengetahuan dan keterampilan dasar.
Pada kenyataannya pendidikan bukanlah suatu upaya yang sederhana, melainkan suatu kegiatan yang dinamis dan penuh tantangan. Pendidikan akan selalu berubah seiring dengan perubahan zaman, setiap saat pendidikan selalu menjadi fokus perhatian dan bahkan tak jarang menjadi sasaran ketidakpuasan karena pendidikan menyangkut kepentingan semua orang, bukan hanya menyangkut investasi dan kondisi kehidupan di masa yang akan datang, melainkan juga menyangkut kondisi dan suasana kehidupan saat ini. Itulah sebabnya, pendidikan senantiasa memerlukan upaya perbaikkan dan peningkatan sejalan dengan semakin tingginya kebutuhan dan tuntutan kehidupan masyarakat (Fattah, 2000:1).
Oleh karena itu, perbaikan dan peningkatan mutu pendidikan melalui strategi Sistem Pembinaan Profesional dijabarkan dalam pelaksanaannya di lapangan dengan membentuk gugus sekolah yang terdiri dari satu sekolah sebagai SD Inti dan SD lainnya sebagai SD Imbas, sehingga satu gugus sekolah paling banyak terdiri dari 8 SD. Pada SD Inti dibentuk Pusat Kegiatan Guru (PKG). Di dalam PKG tersebut dilakukan kegiatan berupa Kelompok Kerja Guru (KKG), Kelompok Kerja Kepala Sekolah (KKKS), dan Kelompok Kerja Penilik Sekolah (KKPS). Kelompok Kerja ini berfungsi sebagai wadah peningkatan mutu profesional guru dan tenaga kependidikan.
Keberadaan Pusat Kegiatan Guru (PKG) dalam Sistem Pembinaan Profesional khususnya di lingkungan Cabang Dinas Pendidikan dan Kebudayaan Kecamatan Kaliwungu Kabupaten Kendal, secara organisatoris telah ada dan berfungsi. Namun terkadang, sistem pelaksanaannya kurang efektif sehingga tujuan yang diharapkan tidak dapat tercapai secara optimal.
Kegiatan KKG yang lazim diadakan tiap hari Sabtu ternyata belum sesuai dengan harapan bagi sementara guru yang menganggap bahwa kegiatan KKG hanya merupakan serangkaian kegiatan klasik, dari "datang, duduk, dengar, makan, canda dan pulang" tanpa membawa hasil. Bahkan ada kecenderungan, para guru yang mengikuti KKG dilandasi rasa "terpaksa" lantaran "takut" dengan Kepala Sekolah atau Pengawas, bukan dilandasi motivasi yang tinggi akan pentingnya wawasan dan pengetahuan guna meningkatkan kompetensi.
Berdasarkan kerangka berpikir seperti di atas, maka persoalan dasar yang hendak dipecahkan melalui penelitian ini adalah: Bagaimana pelaksanaan Kelompok Kerja Guru (KKG) di Gugus Inti I Cabang Dinas P dan K Kecamatan Kaliwungu Kabupaten Kendal?
Penelitian ini bertujuan untuk: (1) mengetahui ruang lingkup kegiatan KKG, (2) memperoleh gambaran yang mendalam tentang proses pembelajaran dalam KKG sebagai upaya peningkatan kompetensi guru, (3) mengetahui gambaran kedisiplinan guru dalam mengikuti KKG, (4) memperoleh gambaran yang detail tentang kemampuan para tutor/pemandu KKG dalam menyampaikan materi, dan (5) memperoleh gambaran mengenai interaksi yang terjadi dalam pelaksanaan KKG.
Manfaat yang bisa dipetik dari pelaksanaan penelitian ini adalah: (1) manfaat teoretis, meliputi: diperoleh gambaran mengenai ruang lingkup kegiatan KKG, proses pembelajara, berbagai kondisi kultural-psikologis yang mendasari kedisiplinan guru, kemampuan tutor/pemandu dalam menyampaikan materi, dan interaksi yang terjadi dalam pelaksanaan KKG, (2) manfaat praktis, sebagai bahan masukan yang penting bagi penyelenggara pendidikan, khususnya Dinas Pendidikan dan Kebudayaan dalam upaya memecahkan masalah yang terjadi dalam pelaksanaan Kelompok Kerja Guru (KKG).
Landasan Teoretis
Fattah (2000:60-61), mengatakan bahwa kemampuan profesional guru (professional capacity) terdiri dari kemampuan intelegensi, sikap, dan prestasinya dalam bekerja. Dalam berbagai penelitian, kemampuan profesional guru sering ditunjukkan dengan tinggi rendahnya hasil pengukuran kemampuan menguasai materi pelajaran yang diajarkan. Secara sederhana, kemampuan profesional ini bisa ditunjukkan dengan kemampuan guru dalam menguasai pengetahuan tentang materi pelajaran yang diajarkan termasuk upaya untuk selalu memperkaya dan meremajakan pengetahuan tersebut. Salah satu upayanya, dapat melalui kegiatan dalam Kelompok Kerja Guru (KKG).
Keberadaan kegiatan KKG sebetulnya merupakan bagian yang integral dari perwujudan Sistem Pembinaan Profesional, yang didalamnya terdapat serangkaian kegiatan peningkatan mutu pendidikan, kemampuan profesional guru, mutu proses belajar mengajar serta hasil belajar dengan mendayagunakan segala sumber daya dan potensi yang dimiliki oleh sekolah, tenaga kependidikan dan masyarakat sekitarnya.
Depdikbud dalam bukunya Pedoman Pengelolaan Gugus Sekolah menyatakan KKG berfungsi: (1) menyusun kegiatan KKG satu tahun dibimbing pengawas, Tutor dan guru pemandu; (2) Menampung dan memecahkan masalah yang dihadapi guru dalam kegiatan belajar-mengajat melalui pertemuan, diskusi, contoh mengajar, demonstrasi penggunaan dan pembuatan alat peraga. Sedangkan tujuan dari KKG adalah membantu meningkatkan kemampuan guru secara profesional dalam melaksanakan tugasnya yaitu keberhasilan kegiatan belajar-mengajar (Depdikbud 1995/1996:17-21).
Secara esensial, kegiatan KKG mengarah ke penguasaan kompetensi yang harus di kuasai guru. Menurut Raka Joni (1980) kompetensi guru meliputi kompetensi profesional, personal dan kemasyarakatan.
Atas dasar rujukan kompetensi di atas, maka guru harus meyakini bahwa proses pembelajaran dalam KKG dapat bermanfaat untuk meningkatkan penguasaan kompetensi yang dimiliki. Dengan demikian, pelaksanaan KKG di tingkat gugus sekolah harus mampu memberikan peluang dan tantangan kepada guru terhadap penguasaan kompetensi.
Dalam terminologi umum, kedisiplinan guru dalam mengikuti KKG dapat merujuk pada kode etik guru yang merupakan pedoman guru dalam melaksanakan tugas dan tanggung jawabnya sesuai dengan kode etik guru. Kedisiplinan yang diharapkan dalam kegiatan KKG sangat dekat dengan kode etik yang ke-6 yaitu guru secara mandiri dan/atau bersama-sama berusaha mengembangkan dan meningkatkan mutu profesinya.
Kegiatan tutorial dilaksanakan berpijak pada gagasan pokok bagaimana caranya agar kegiatan KKG dapat berjalan secara terus menerus, tanpa menunggu pembinaan hirarkis dari "atas". Dalam kegiatan KKG, peran tutor sangat menentukan di dalam proses pembelajaran. Hal ini karena seorang tutor merupakan tenaga guru potensial yang bertugas secara penuh memberikan bantuan profesional kepada teman-teman sejawat (guru).
Dinamis tidaknya pelaksanaan KKG sudah barang tentu dipengaruhi oleh beberapa faktor. Satu di antaranya adalah interaksi yang terjadi dalam pelaksanaan KKG, baik interaksi antara guru dengan guru peserta KKG, tutor dengan guru, dan tutor dengan tutor. Dalam konteks yang lebih aplikatif, tutor berperan sebagai "guru" sedangkan guru peserta KKG berperan sebagai "siswa".
Kegiatan KKG merupakan kegiatan yang sudah diprogramkan dari pembuat keputusan, dalam hal ini pemerintah. Secara kontekstual dapat dikatakan bahwa pemerintah mengharapkan kegiatan KKG harus dijalankan sebagai upaya peningkatan kompetensi guru. Karakteristik yang perlu dikembangkan di setiap daerah perlu disesuaikan dengan situasi dan kondisi sehingga kegiatan KKG dapat bermanfaat bagi guru, yakni munculnya perilaku inovatif dalam proses belajar-mengajar setelah mengikuti KKG.
Program luhur yang ditetapkan pemerintah kemudian disosialisasikan kepada Depdiknas untuk ditelaah lebih lanjut. Dalam konteks yang aplikatif, daerah sebagai penerima program perlu merealisasikan harapan pemerintah. Oleh karena itu, masing-masing daerah diharapkan menterjemahkan program sesuai dengan keadaan dan kondisi masing-masing, agar nantinya muncul perilaku yang inovatif dalam upaya peningkatan kompetensi guru.
Di tataran bawah, program kegiatan KKG dilaksanakan dengan membentuk Gugus Sekolah yang ada di setiap Kecamatan. Gugus Sekolah terdiri dari satu SD Inti dan beberapa SD lain yang berada di sekitarnya sebagai SD Imbas. Secara spesifik, tiap Gugus Sekolah perlu menyusun rencana kegiatan KKG dengan berpedoman pada petunjuk penyelenggaraan Gugus Sekolah yang dikeluarkan pemerintah. Sebagai titik kulminasi dalam kegiatan KKG diharapkan dapat meningkatkan kompetensi guru, baik kompetensi personal, professional, dan kemasyarakatan.
Indikator ketercapaian tujuan luhur dalam kegiatan KKG dapat dilihat dari lima hal, yakni (1) Implementasi kegiatan KKG, (2) proses pembelajaran KKG yang aktif, (3) intensitas kedisiplinan guru yang tinggi, (4) kegiatan tutorial yang bermedia, dan (5) terjadinya interaksi yang multi arah.
Metode Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif dengan menggunakan metode deskriptif. Artinya, permasalaan yang dibahas dalam penelitian ini tidak berkenaan dengan angka-angka dan bertujuan untuk menggambarkan serta menguraikan keadaan atau fenomena tentang pelaksanaan Kelompok Kerja Guru (KKG).
Penelitian ini dilaksanakan di Gugus Inti I Cabang Dinas Pendidikan dan Kebudayaan Kecamatan Kaliwungu Kabupaten Kendal pada tahun pelajaran 2006/2007. Peneliti menentukan lokasi tersebut dengan pertimbangan Gugus Inti I merupakan gugus yang berada di jalur perkotaan namun pelaksanaan KKG terkesan belum optimal. Selebihnya Gugus Inti I merupakan sentral kegiatan dan aktivitas guru-guru se-Kecamatan Kaliwungu, khususnya di SD 01 Sarirejo.
Dalam penelitian ini ditentukan 4 orang subjek penelitian yang berhubungan dengan pelaksanaan KKG, yaitu seorang guru senior, seorang guru yunior (muda), seorang kepala sekolah, dan seorang guru yang bertugas sebagai pemandu/tutor dalam pelaksanaan KKG.
Pengumpulan data dilakukan berulang-ulang dalam beberapa tahap berdasarkan perkembangan yang muncul sehubungan dengan jawaban-jawaban atas suatu pertanyaan. Observasi dan wawancara merupakan dua teknik pengumpulan data yang digunakan sekaligus. Sedangkan dokumentasi digunakan untuk mengumpulkan data tentang beberapa hasil yang pernah dicapai guru dan situasi pelaksanaan KKG.
Keabsahan data merupakan persoalan yang cukup signifikan dalam penelitian kualitatif. Oleh karena itu, pemeriksaan keabsahan data dilakukan dengan triangulasi (triangulation), pengecekan dengan teman sejawat (peer debriefing), analisis terhadap kasus-kasus negatif (negative case analysis), penggunaan referensi yang akurat (referential adequacy), pengecekan anggota (member cheking) dan keikutsertaan di lapangan dalam rentang waktu yang panjang (prolonged engagement).
Teknik analisa data merupakan upaya mencari dan menata secara sistematis hasil observasi, wawancara dan dokumentasi untuk meningkatkan pemahaman penelitian terhadap kasus yang diteliti dan menyajikannya sebagai teman bagi orang lain. Sedangkan untuk meningkatkan pemahaman tersebut, analisa perlu dilanjutkan dengan upaya mencari makna atau meaning (Muhadjir 1989:177). Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan analisis data dari Bogdan dan Biklen, yang kedua yaitu analisis data setelah pengumpulan data selesai. Hal tersebut peneliti pilih dengan alasan bahwa informasi yang diperoleh dari lapangan akan lebih lengkap, sehingga tidak perlu diuji kembali
Hasil Penelitian dan Pembahasan
1. Ruang Lingkup Kegiatan KKG
Secara substansi, program kegiatan KKG di Gugus Inti I, sudah sesuai dengan harapan guru. Program kegiatan sudah disusun menurut kelas dan tingkat permasalahan yang muncul di lapangan sesuai dengan bidang studi masing-masing. Oleh karena itu, di Gugus Inti I selain ada KKG untuk guru kelas (I-VI), juga ada KKG untuk guru Agama (KKGA) dan guru Olah Raga (KKGO).
Seorang Kepala Sekolah yang kebetulan menjadi Ketua Gugus Inti I, mengungkapkan bahwa penyusunan program kegiatan KKG dilakukan bersama-sama dengan pengurus KKG. Hal ini sesuai dengan anjuran dari pihak Depdiknas bahwa tiap-tiap Gugus Inti, perlu membuat proposal kegiatan tentang program kegiatan yang akan dilakukan Gugus Sekolah dalam satu tahun pelajaran.
"Kami sudah berusaha, melakukan penyusunan program kegiatan KKG sesuai dengan petunjuk dan kebutuhan guru. Namun demikian, saya juga merasakan terkadang kegiatan yang sudah kami susun tidak dapat terlaksana sesuai jadwal karena ada acara dinas mendadak atau ada kegiatan lain yang sifatnya insidental, sehingga pelaksanaan program tidak sesuai dengan rencana." (R-1).
Secara ideal, dalam sebuah program memang harus tepat waktu dalam penyelesaiannya sehingga tidak menghambat pencapaian program yang lain. Namun demikian, program kegiatan yang bersifat insidental (dari UNNES atau lainnya) sangat membantu guru dalam mengatasi kejenuhan pelaksanaan Kelompok Kerja Guru. Artinya, kebiasaan KKG yang monoton, dengan suasana pasif dan kurangnya kemampuan tutor dalam mengelola kelas, akan menjadi lain ketika suasana KKG berbeda dengan biasanya.
"Saya sangat senang, bila program KKG tidak monoton. Penyusunan program kegiatan KKG dengan menjalin kerja sama dengan lembaga lain yang berhubungan dengan pendidikan agaknya akan menambah semangat guru dalam KKG. Bahkan akan membuat suasana kejenuhan menjadi suasana kesegaran, karena yang menyampaikan materi tidak itu-itu saja" (R-3).
Perihal penyusunan program kegiatan tidak begitu penting bagi Bu Guru kelas satu ini. Selama ia bertugas menjadi guru kelas dan mengalami beberapa kali mutasi, ia beranggapan bahwa program kegiatan KKG adalah program yang disusun untuk membelajarkan guru. Dengan nada rendah, ia menjawab pertanyaan peneliti mengenai bagaimana penyusunan program KKG yang efektif:
"Kalau saya ya, Pak. KKG itu yang penting jalan. Tentang program kegiatan, itu sudah ada yang mengurus. Kami tinggal "manut" kebijakan pengurus Saya jadi guru sudah dua puluh lima tahun lebih, senangnya yang wajar-wajar saja. Tidak pernah "nggege mangsa", Pak!" (R-2).
Pernyataan subjek penelitian di atas mengenai penyusunan program KKG, ditanggapi oleh seorang Pengawas Sekolah yang rajin mengikuti jalannya KKG di beberapa Gugus Inti.
"Idealnya, semua guru di suatu Gugus Sekolah mempunyai hak dan kewajiban yang sama dalam KKG, sehingga tidak hanya mengikuti saja kebijakan pengurusnya. Masukan dan saran dari guru sangat penting dalam penyusunan program KKG, sehingga program yang dihasilkan benar-benar sesuai dengan kebutuhan guru." (catatan lapangan).
2. Proses Pembelajaran dalam KKG
Dalam konteks yang aplikatif, guru harus mampu memaknai kegiatan KKG sebagai sebuah proses pembelajaran. Dalam pengertian dalam kegiatan KKG terjadi proses belajar, di mana terdapat "guru" dan "siswa". Guru diibaratkan adalah pemandu/tutor, sedangkan siswa diibaratkan guru lain yang menjadi pendengar dan pemerhati dalam kegiatan KKG.
"KKG sebenarnya sama dengan belajar. Guru-guru yang mengalami kesulitan dalam proses belajar-mengajar di kelas dapat dipecahkan dalam forum KKG. Yang sering dilaksanakan di Gugus Inti I, adalah kegiatan KKG secara umum. Hal ini karena permasalahan yang sering muncul merupakan hal yang bersifat umum. Selebihnya, permasalahan yang bersifat khusus, sering terabaikan." (R-1).
Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang pesat, dibarengi dengan inovasi bidang kurikulum menjadikan kegiatan KKG sebagai suatu proses yang sepertinya "wajib" diikuti guru. Perubahan-perubahan mendasar bidang kurikulum dan berbagai kebijakan pemerintah sejalan dengan diberlakukannya otonomi daerah, menjadi wahana sosialisasi yang tepat melalui program KKG. Seorang guru senior, yang menjadi subjek penelitian kedua menanggapi positif adanya kegiatan KKG.
"Saya ini sudah tua, kalau tidak menambah ilmu melalui KKG kelihatannya otak saya sudah tidak mampu. Maklum sudah tua, tidak mampu melanjutkan studi karena anak-anak saya sudah kuliah. Ya, melalui KKG inilah satu-satunya jalan menambah ilmu." (R-2).
Suasana pasif memang terasa sekali dalam kegiatan KKG. Proses pembelajaran yang interaktif nyaris tidak pernah ada. Kegiatan monoton, dari "datang, duduk, dengar, canda, makan dan pulang" agaknya masih menghiasi suasana pertemuan dalam KKG yang dilaksanakan setiap hari Sabtu. Walaupun terkadang muncul pertanyaan dari guru dalam kegiatan KKG namun masih sebatas guru-guru yang boleh dikategorikan muda, di mana rasa ingin tahu dan semangatnya masih tinggi.
Sebagian besar, guru-guru yang sudah tua (berusia 45 tahun ke atas) hanya sebagai pendengar yang baik. Mereka memilih diam karena mereka menyadari bahwa sudah tidak mampu untuk mengikuti perkembangan ilmu pengetahuan. Ada semacam kecenderungan di hati mereka, bahwa guru-guru muda yang harus aktif dalam KKG. Seorang kepala sekolah yang peneliti tanya tentang kepasifan peserta KKG yang dari golongan tua menjawab:
"Biar yang muda-muda saja to, Mas. Saya kan sudah tua. Yang penting saya datang dan menjadi pendengar yang baik" (Catatan Lapangan).
Kepasifan proses pembelajaran dalam KKG, juga dirasakan oleh bu Guru yang tergolong masih muda ini. Menurutnya, KKG identik dengan belajar bersama secara kelompok. Kecenderungan suasana pasif dalam pelaksanaan KKG bisa diantisipasi dengan serangkaian kegiatan yang sifatnya bersama. Seperti, variasi pelaksanaan KKG dengan metode dan media pembelajaran.
"Barangkali salah satu cara mengajak ibu-ibu yang sudah "tua" agar aktif dalam KKG adalah mengikutsertakan mereka secara menyeluruh. Bernyanyi, barangkali akan berpengaruh positif kepada semangat guru dalam proses pembelajaran KKG" (R-3).
Agaknya proses belajar dalam kegiatan KKG di Gugus Inti I Cabang Dinas P dan K Kecamatan Kaliwungu, menjadi ajang berlatih dan mengasah diri. Seorang pemandu sangat menaruh perhatian yang tinggi dalam kegiatan KKG. Bahkan kepercayaan yang diberikan kepadanya sebagai pemandu mata pelajaran PPKn, membuatnya harus selalu belajar, baik melalui buku-buku pelajaran maupun media massa.
"Saya itu merasa belum cukup kemampuan untuk menjadi pemandu mata pelajaran PPKn. Walaupun saya sendiri sarjana PPKn, namun yang saya hadapi adalah guru-guru yang nota bene juga mempunyai pengalaman dan pengetahuan yang lebih dibanding saya." (R-4).
3. Kedisiplinan Guru
Menurut pengamatan peneliti, jadwal dimulainya KKG belum dapat dilaksanakan tepat waktu. Namun demikian, ada hal menarik yang peneliti lihat selama proses kedatangan para guru dari SD Imbas. Mereka yang kebetulan mendapat tugas menyiapkan konsumsi pelaksanaan KKG, kerap kali datang lebih awal daripada guru lainnya. Hal ini karena, mereka harus menyiapkan dan mengemas makanan yang akan dijadikan konsumsi.
Hal yang lebih menarik lagi, adalah kedatangan para guru yang tidak pernah serempak atau mendekati bersama. Hasil pengamatan peneliti selama lima bulan, belum menunjukkan tingkat kedisiplinan tinggi dari para guru. Rata-rata para guru, hadir pukul 10.30 atau setengah jam lebih lambat dari jadwal yang ditetapkan. Ketika hal tersebut peneliti tanyakan kepada Kepala SD Inti, beliau menjawab:
"Beginilah, Pak. Saya kadang merasa tidak enak dengan Bapak Pengawas Sekolah. Biasanya dalam kegiatan tertentu kami mengundang Bapak PS, untuk mendampingi dalam pelaksanaan KKG. Namun, sering kali Pak PS-nya sudah datang, teman-teman guru belum datang." (R-1).
Seorang guru yang sudah lama mengajar dan kebetulan mengajar di SDN 01 Sarirejo yang merupakan SD Inti, menanggapi kedisiplinan dari sudut kebersaman dan kekeluargaan.
"Bagi saya, kedisiplinan adalah kebersamaan dan kekeluargaan. Percuma saja, kalau kedisiplinan waktu ditingkatkan sementara kegiatan tidak dapat berjalan" (R-2).
4. Kegiatan Tutorial
Menurut pengamatan peneliti yang ikut terjun dalam kegiatan KKG secara langsung, kegiatan tutorial yang ditandai penyampaian materi kepada peserta KKG belum menunjukkan perkembangan yang cukup signifikan. Artinya, ada satu titik lemah bagi para pemandu yang dalam melaksanakan tugasnya cenderung monoton. Mereka datang dengan materi yang siap disajikan tanpa mengemas dengan variasi metode dan pemanfaatan media. Observasi peneliti, didukung oleh pendapat seorang guru yang masih tergolong yunior karena baru bertugas menjadi guru tujuh tahun yang lalu. Menjawab pertanyaan peneliti mengenai kualitas para pemandu, beliau menjawab: "Di Gugus Inti I sebenarnya sudah ada OHP, hanya jarang sekali dipakai, bahkan nyaris tidak pernah dimanfaatkan." (R-4).
Pernyataan dan harapan tersebut di atas, sepertinya memberi renungan tersendiri bagi peneliti yang kebetulan pernah menempuh studi yang berhubungan dengan media untuk memanfaatkan OHP. Waktu itu, materinya Bahasa Indonesia. Setengah jam sebelum dimulai, pemandu Bahasa Indonesia sudah datang dengan beberapa pengurus KKG langsung menuju ke ruang KKG.
Dalam hitungan jam yang saya pakai, mereka sudah lima belas menit mempersiapkan OHP yang akan digunakan untuk kegiatan KKG. Akan tetapi, belum juga berhasil. OHP sudah menyala, tetapi arah sinarnya tidak bisa mencapai layar. Berulang kali, mereka mencoba memasangkan transparan ke kaca OHP, namun sinar OHP tidak mampu menayangkan tulisan ke layar.
Karena mencapai kebuntuan dan peserta KKG sudah mulai berdatangan, menggerakkan hati peneliti untuk masuk ke ruangan dan ikut mengamati keberadaan OHP yang tidak mampu menampilkan tulisan ke layar. Perlahan-lahan saya mengamati OHP yang sudah menyala, itu berarti saluran listrik sudah benar. Setelah diminta bantuan untuk mengoperasikan OHP, saya menemukan permasalahan yang menyebabkan tulisan dalam OHP tidak bisa tampil dalam layar. Ternyata, mereka memasang tombol power berlawanan dengan arah layar. Layar berada di sebelah selatan, sedangkan tombol powernya berada di utara sehingga tulisan tidak bisa tertayang dalam layar. Dengan sisa-sisa tenaga, saya mencoba untuk menggeser letak OHP. Tombol power yang tadinya berada di sebelah utara sekarang berada di sebelah selatan, searah dengan layar. Seorang pemandu Bahasa Indonesia langsung menanggapi kejadian tersebut dengan sikap legawa dan intropeksi.
"Inilah salah satu kelemahan kami, bila OHP tidak pernah dimanfaatkan. Yang bisa memanfaatkan hanya mereka yang dulu pernah memakai" (Catatan Lapangan).
5. Interaksi dalam KKG
Berdasarkan hasil observasi yang peneliti lakukan diperoleh keterangan bahwa interaksi pelaksanaan KKG di Gugus Inti I Cabang Dinas Pendidikan dan Kebudayaan Kaliwungu berlangsung secara searah, dua arah/banyak arah. Interaksi searah kerap kali terjadi ketika para tutor hanya mengandalkan kemampuan penguasaan materi saja. Sedangkan interaksi dua arah/banyak arah, antara guru dengan guru peserta KKG, dan guru dengan tutor terjadi ketika ada permasalahan yang mengemuka namun belum ditemukan jawabannya secara pasti. Kondisi demikian juga mengharuskan ada interaksi antara tutor dengan tutor yang lain untuk memecahkan permasalahanm tersebut. Menjawab pertanyaan peneliti mengenai proses interaksi dalam pelaksanaan KKG, subjek penelitian ini menjawab: "Kalau interaksi dalam KKG di sini boleh dikatakan belum optimal. Bahkan sering tidak ada interaksi antara tutor dengan guru. Saya sendiri sebagai tutor kadang merasakan proses interaksi hanya berpusat pada tutor." (R-4).
Kekurangmampuan tutor dalam mengelola interaksi seperti dikatakan subjek penelitian di atas tergantung banyak hal. Setidaknya menurut subjek penelitian ini, interaksi dalam kegiatan KKG tergantung beberapa hal, di antaranya bagaimana seorang tutor mampu memberikan rangsangan kepada guru peserta KKG.
Ketika peneliti tanyakan kepada Ketua KKKS tentang interaksi pelaksanaan KKG, beliau membenarkan apa yang dikatatan subjek penelitian di atas. Menurutnya, dalam sebuah interaksi pasti terdapat dua kebutuhan yang saling melengkapi, yaitu rangsangan dan tanggapan. Semakin banyak rangsangan, sudah pasti akan banyak pula tanggapan yang muncul.
Proses interaksi yang menjadi bagian terpenting dalam pelaksanaan KKG, menjadikan pihak pengurus KKG diharapka mampu menyusun rencana kegiatan yang dapat mengefektifkan proses interaksi. Observasi yang peneliti lakukan, secara umum pelaksanaan KKG yang dilaksanakan secara klasikal (menyeluruh), proses interaksinya bermacam-macam, tergantung dari kemampuan tutor dalam mengelola proses pembelajaran. Jika tutor mampu mengelola proses pembelajaran, interaksinya berlangsung banyak arah, namun bila tutor hanya mengandalkan kemampuan akademisnya saja, interaksi berjalan secara dua arah. Menjawab kondisi tersebut, subjek penelitian yang juga sebagai Ketua Gugus Inti I, menjawab:
"Kami menyadari sepenuhnya bahwa proses interaksi di Gugus Inti I sini belum berjalan secara optimal. Hal ini karena tutor dan guru peserta KKG adalah teman sendiri" (R-1)
Pernyataan subjek penelitian di atas, langsung ditanggapi oleh seorang guru yang sudah lama mengajar dan berkecimpung dalam kegiatan KKG. Menurutnya, apa yang dikatakan Ketua Gugus Inti I benar adanya, perhatian guru dalam KKG kurang memberikan sumbangan yang nyata dalam interaksi. Ketika peneliti coba tanyakan kepada salah seorang peserta KKG yang dalam aktivitasnya cenderung acuh tak acuh terhadap pelaksanaan KKG, terutama kemampuan tutor, beliau menjawab:
"Saya memilih diam, karena apa yang disampaikan tutor tersebut sudah kadaluwarsa." (catatan lapangan).
Jika dikaitkan secara integratif, permasalahan yang ditelaah dalam pelaksanaan KKG ada kaitannya. Ibarat sebuah system, permasalahan tersebut saling melengkapi, dan muncul dari berbagai sudut kegiatan, yang muaranya pada kondisi objektif di lapangan. Secara argumentatif logis, bahwa pelaksanaan KKG di Gugus Inti I Cabang Dinas Pendidikan dan Kebudayaan Kecamatan Kaliwungu masih menimbulkan berbagai permasalahan yang krusial, baik permasalahan dalam penyusunan program, proses pembelajaran, kedisiplinan, kemampuan tutor dan interaksi dalam pelaksanaan KKG.
Secara analisis teori, pelaksanaan KKG di Gugus Inti I Cabang Dinas Pendidikan dan Kebudayaan Kecamatan Kaliwungu, juga masih menimbulkan berbagai fenomena permasalahan yang berhubungan dengan keoptimalan pencapaian tujuan pelaksanaan KKG, sebagai wahana mengembangkan kompetensi guru, baik kompetensi personal, profesional, dan kemasyarakatan.
Kesimpulan
1. Secara substansi, ruang lingkup kegiatan KKG di Gugus Inti I Cabang Dinas P dan K Kecamatan Kaliwungu, membahas proses belajar-mengajar yang dilakukan guru. Pada tataran formal, program kegiatan KKG sudah disusun secara sistematis, namun dalam implementasinya belum maksimal. Hal ini karena mekanisme penyusunan program KKG hanya dilakukan oleh pengurus Gugus Sekolah, tanpa melibatkan guru.
2. Secara umum, proses pembelajaran dalam KKG belum optimal, bahkan cenderung pasif karena dalam pelaksanaan KKG tidak ada sesuatu yang baru/inovatif.
3. Tingkat kedisiplinan guru dalam mengikuti KKG belum menunjukkan perkembangan yang berarti. Sebagian besar, guru datang ke SD Inti lebih lambat dari jadwal dimulainya pelaksanaan KKG. Hal tersebut menyebabkan pelaksanaan KKG tidak dapat mencapai tujuan secara optimal.
4. Secara akademis, para pemandu KKG di Gugus Inti I Cabang Dinas P dan K Kaliwungu sudah mumpuni. Namun, secara aktivitas kemampuan para tutor dalam mengelola proses pembelajaran dalam KKG kurang kreatif dalam mengintegrasikan kemampuan yang dimiliki secara komprehensif. Hal tersebut ditandai adanya kepasifan peserta KKG, dan penampilan tutor ketika mempresentasikan materi kurang mampu mengemas dengan variasi metode dan media pembelajaran.
5. Secara umum, interaksi yang terjadi berlangsung searah, di mana tutor/pemandu (komunikator) menyampaikan informasi/pesan sedangkan guru sebagai peserta KKG (komunikan) menjadi penerima pesan, tanpa terjadi umpan balik secara integratif.
Saran
1. Penyusunan program kegiatan KKG, selain disesuaikan dengan kebutuhan guru dan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, juga perlu dipikirkan terobosan-terobosan dan kerja sama dengan masyarakat, sejalan dengan peningkatan mutu pendidikan berbasis sekolah.
2. Adanya kecenderungan proses pembelajaran KKG yang pasif dan kurang menarik dapat ditempuh KKG dengan Sistem Gugus Terpadu secara berkala/insidental.
3. Pihak Gugus Sekolah perlu memikirkan upaya-upaya untuk mengaktifkan guru-guru dalam kegiatan KKG agar tepat waktu diantaranya dengan memberikan sertifikat KKG.
4. Para pemandu bidang studi/tutor dalam melakukan tugasnya perlu diimbangi dengan kemampuannya berkolaborasi dengan media dan metode pembelajaran.
5. Selain tutorial bermedia. proses interaksi dapat dioptimalkan dengan mengadakan evaluasi secara sistematis oleh Gugus Sekolah, yang kemudian berupaya untuk memperbaiki berbagai permasalahan yang ada dalam pelaksanaan KKG.
Daftar Pustaka
Arikunto, Suharsimi. 1996. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Rineka Cipta.
Bogdan, Robert C, dan Biklen. 1982. Qualitative Research For Education to Theory and Methode. Basoton: Allyn Bacon, Inc.
Bogdan, Robert dan Steven J. 1991. Kualitatif Dasar-Dasar Penelitian (Terjemahan A. Khozin Afandi). Surabaya: Usaha Nasional.
Creswell, John W. 1994. Research Design Qualitative & Qualitative Approaches. London: Sage Publication.
Depdikbud. 1995/1996. Petunjuk Peningkatan Mutu Pendidikan di Sekolah Dasar. Jakarta: Depdikbud.
Depdikbud. 1992/1993. Didaktik/Metodik Umum. Jakarta: Depdikbud.
Depdikbud. 1993. Kurikulum Pendidikan Dasar. Jakarta: Depdikbud.
Depdikbud.1994/1995. Peran dan Fungsi Pusat Kegiatan Guru (PKG) dalam Sistem Pembinaan Profesional Guru. Jakarta: Depdikbud.
Depdikbud. 1995/1996. Pedoman Pengelolaan Gugus Sekolah. Jakarta: Depdikbud.
Depdikbud. 1996. Petunjuk Teknis Penyelenggaraan Kelompok Kerja Guru Mata Pelajaran PPKn SD. Jakarta: Depdikbud.
Fattah, Nanang. 2000. Manajemen Berbasis Sekolah. Bandung: Andira.
Fattah, Nanang. 2000. Ekonomi dan Pembiayaan Pendidikan. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Joni, T.Raka. 1980. Pendekatan Kompetensi Integralistik. Jakarta: Dirjen Dikti.
Miles, Matthes B dan Huberman, Michael. 1992. Analisis Data Kualitatif (Terjemahan Tjetjep Rohendi Rohidi). Jakarta: UI-Press.
Moleong, J.Lexy. 1994. Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Noeng, Moehadjir. 1989. Metode Penelitian Kualitatif. Yogyakarta: Rake Sarasin.
Nugroho. 1993. Hasil Penelitian (Ruang Hidup Psikologis dan kinerja Guru SD di Jateng 1993/1994). Tidak dipublikasikan.
Sardiman. 2001. Interaksi dan Motivasi Belajar-Mengajar. Jakarta: Raja Grafindo Persada.
Suryosubroto. 1997. Proses Belajar-Mengajar di Sekolah. Jakarta: Rineka Cipta.
Tim MKDK IKIP Semarang. 1996. Belajar dan Pembelajaran. Semarang: FIP IKIP Semarang.
Saya Trimo, S.Pd.,M.Pd. setuju jika bahan yang dikirim dapat dipasang dan digunakan di Homepage Pendidikan Network dan saya menjamin bahwa bahan ini hasil karya saya sendiri dan sah (tidak ada copyright). .
Artikel:
Metode Mengajar Berdasarkan Tipologi Belajar Siswa
Judul: Metode Mengajar Berdasarkan Tipologi Belajar Siswa
Bahan ini cocok untuk Semua Sektor Pendidikan.
Nama & E-mail (Penulis): Adrian
Saya Mahasiswa di S-3 PPs Universitas Negeri Yogyakarta
Topik: Metodologi Pengajaran
Tanggal: 20 Oktober 2004
Metode Mengajar Berdasarkan Tipologi Belajar Siswa *)
Oleh : Adrian **)
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Pendidikan adalah usaha sadar untuk menumbuhkembangkan potensi Sumber Daya Manusia (SDM) melalui kegiatan pengajaran. Ada dua buah konsep kependidikan yang berkaitan dengan lainnya, yaitu belajar ( learning ) dan pembelajaran ( intruction ). Konsep belajar berakar pada pihak peserta didik dan konsep pembelajaran berakar pada pihak pendidik.
Dalam proses belajar mengajar (PBM) akan terjadi interaksi antara peserta didik dan pendidik. Peserta didik adalah seseorang atau sekelompok orang sebagai pencari, penerima pelajaran yang dibutuhkannya, sedang pendidik adalah seseorang atau sekelompok orang yang berprofesi sebagai pengolah kegiatan belajar mengajar dan seperangkat peranan lainnya yang memungkinkan berlangsungnya kegiatan belajar mengajar yang efektif.
Kegiatan belajar mengajar melibatkan beberapa komponen, yaitu peserta didik, guru (pendidik), tujuan pembelajaran, isi pelajaran, metode mengajar, media dan evaluasi. Tujuan pembelajaran adalah perubahan prilaku dan tingkah laku yang positif dari peserta didik setelah mengikuti kegiatan belajar mengajar, seperti : perubahan yang secara psikologis akan tampil dalam tingkah laku (over behaviour) yang dapat diamati melalui alat indera oleh orang lain baik tutur katanya, motorik dan gaya hidupnya.
Tujuan pembelajaran yang diinginkan tentu yang optimal, untuk itu ada beberapa hal yang perlu diperhatikan oleh pendidik, salah satu diantaranya yang menurut penulis penting adalah metodologi mengajar.
Mengajar merupakan istilah kunci yang hampir tak pernah luput dari pembahasan mengenai pendidikan karena keeratan hubungan antara keduanya.
Metodologi mengajar dalam dunia pendidikan perlu dimiliki oleh pendidik, karena keberhasilan Proses Belajar Mengajar (PBM) bergantung pada cara/mengajar gurunya. Jika cara mengajar gurunya enak menurut siswa, maka siswa akan tekun, rajin, antusias menerima pelajaran yang diberikan, sehingga diharapkan akan terjadi perubahan dan tingkah laku pada siswa baik tutur katanya, sopan santunnya, motorik dan gaya hidupnya.
Metodologi mengajar banyak ragamnya, kita sebagai pendidik tentu harus memiliki metode mengajar yang beraneka ragam, agar dalam proses belajar mengajar tidak menggunakan hanya satu metode saja, tetapi harus divariasikan, yaitu disesuaikan dengan tipe belajar siswa dan kondisi serta situasi yang ada pada saat itu, sehingga tujuan pengajaran yang telah dirumuskan oleh pendidik dapat terwujud/tercapai. Karena begitu pentingnya metode mengajar dalam pembelajaran maka penulis tergugah untuk menulis dan menguraikannya sehingga makalah ini penulis beri judul "Metode Mengajar Berdasarkan Tipologi Belajar Siswa".
B. Identifikasi Masalah
Dari latar belakang masalah yang telah dikemukakan di atas, maka timbul masalah-masalah sebagai berikut :
1. Benarkah pendidikan dapat menumbuhkembangkan potensi Sumber Daya Manusia (SDM) dalam kegiatan pengajaran ?
2. Adakah Interaksi antara peserta didik dan pendidik dalam Proses Belajar Mengajar (PBM) ?
3. Apakah komponen-komponen dalam Kegiatan Belajar Mengajar (KBM) ?
4. Apakah tipe belajar siswa berbeda-beda ?
5. Apakah pendidik perlu mengenal tipe belajar siswa ?
6. Apakah tipe belajar siswa perlu di observasi ?
7. Apakah pendidik perlu memiliki berbagai macam metode mengajar ?
8. Apa hubungan metodologi mengajar dengan tipe belajar siswa ?
C. Pembatasan Masalah
Berdasarkan latar belakang dan identifikasi masalah, agar penguraian makalah lebih terarah dan terfokus maka penulis batasi pada point 4,5,6,7 dan 8 dari identifikasi masalah di atas yaitu :
1. Apakah tipe belajar siswa berbeda-beda ?
2. Apakah pendidik perlu mengenal tipe belajar siswa ?
3. Apakah tipe belajar siswa perlu di observasi ?
4. Apakah pendidik perlu memiliki berbagai macam metode mengajar ?
5. Apa hubungan metodologi mengajar dengan tipe belajar siswa ?
D. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang, Identifikasi dan batasan masalah maka rumusan masalahnya adalah sebagai berikut :
1. Apakah tipe belajar siswa berbeda-beda ?
2. Apakah pendidik perlu mengenal tipe belajar siswa ?
3. Apakah tipe belajar siswa perlu di observasi ?
4. Apakah pendidik perlu memiliki berbagai macam metode mengajar ?
5. Apa hubungan metodologi mengajar dengan tipe belajar siswa ?
E. Tujuan Penulisan Makalah
Penulisan makalah ini bertujuan untuk menginformasikan bagi para pembaca, bahwa betapa pentingnya metodologi mengajar dikuasai oleh pendidik, dan diusahakan metodologi yang dimiliki pendidik pada saat praktek disesuaikan dengan tipe belajar siswa, sehingga diharapkan materi yang kita sampaikan terekam dan tercerna oleh peserta didik, dan dapat ditunjukan oleh mereka pada sikap dan prilaku dalam kesehariannya.
II. PEMBAHASAN
A. Pengertian
1. Pengertian Tipe
Tipe : sikap, gerak, gerik, lagak yang menandai ciri seseorang, atau gerakan tertentu yang diatur untuk menarik perhatian orang lain.
2. Pengertian Belajar
² Cronbach (1954) berpendapat : Learning is shown by a change in behaviour as result of experience ; belajar dapat dilakukan secara baik dengan jalan mengalami.
² Menurut Spears : Learning is to observe, to read, to imited, to try something themselves, to listen, to follow direction, dimana pengalaman itu dapat diperoleh dengan mempergunakan panca indra.
² Robert. M. Gagne dalam bukunya : The Conditioning of learning mengemukakan bahwa : Learning is a change in human disposition or capacity, wich persists over a period time, and wich is not simply ascribable to process of growth. Belajar adalah perubahan yang terjadi dalam kemampuan manusia setelah belajar secara terus menerus, bukan hanya disebabkan oleh proses pertumbuhan saja. Gagne berkeyakinan, bahwa belajar dipengaruhi oleh faktor dari luar diri dan faktor dalam diri dan keduanya saling berinteraksi. Dalam teori psikologi konsep belajar Gagne ini dinamakan perpaduan antara aliran behaviorisme dan aliran instrumentalisme.
² Lester.D. Crow and Alice Crow mendefinisikan : Learning is the acuquisition of habits, knowledge and attitudes. Belajar adalah upaya untuk memperoleh kebiasaan-kebiasaan, pengetahuan dan sikap-sikap.
² Hudgins Cs. (1982) berpendapat Hakekat belajar secara tradisional belajar dapat didefinisikan sebagai suatu perubahan dalam tingkah laku, yang mengakibatkan adanya pengalaman .
² Jung , (1968) mendefinisikan bahwa belajar adalah suatu proses dimana tingkah laku dari suatu organisme dimodifikasi oleh pengalaman.
² Ngalim Purwanto, (1992 : 84) mengemukakan belajar adalah setiap perubahan yang relatif menetap dalam tingkah laku, yang terjadi sebagai suatu hasil dari latihan atau pengalaman.
Dari definisi-definisi di atas dapat disimpulkan bahwa belajar adalah segenap rangkaian kegiatan atau aktivitas yang dilakukan secara sadar oleh seseorang dan mengakibatkan perubahan dalam dirinya berupa penambahan pengetahuan atau kemahiran berdasarkan alat indera dan pengalamannya.Oleh sebab itu apabila setelah belajar peserta didik tidak ada perubahan tingkah laku yang positif dalam arti tidak memiliki kecakapan baru serta wawasan pengetahuannya tidak bertambah maka dapat dikatakan bahwa belajarnya belum sempurna.
Pada dasarnya prinsip belajar lebih dititikberatkan pada aktivitas peserta didik yang menjadi dasar proses pembelajaran baik dijenjang Sekolah Dasar (SD), Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama (SLTP), Sekolah lanjutan Tingkat Atas (SLTA) maupun Tingkat Perguruan Tinggi.
3. Pengertian Siswa / Peserta Didik
² A person registrered in an education and pursuing a course of study (Seseorang yang terdaftar pada sebuah lembaga pendidikan dan mengikuti suatu jalur studi). Asa S. Knowles, Editor-in-Chief, The International Encyclopedia of Higher Education, Volume 1, 1977.
² A student is a man or woman, who knows how tp read books. (Seorang peserta didik adalah seorang pria atau wanita yang mengetahui cara membaca buku-buku). The Future of The Indian University
² Peserta didik (siswa) adalah seseorang atau sekelompok orang yang bertindak sebagai pelaku pencari, penerima dan penyimpan isi pelajaran yang dibutuhkannya untuk mencapai tujuan (Aminuddin Rasyad, 2000 : 105)
² Peserta didik atau siswa atau murid atau terdidik.
Siapa dan bagaimana peserta didik itu ?
1) Peserta didik sebagai individu / pribadi ( manusia seutuhnya ) :
Individu ini diartikan "Seseorang yang tidak bergantung pada orang lain, dalam arti benar-benar seorang pribadi yang menentukan diri sendiri dan tidak dipaksa dari luar, juga mempunyai sifat dan keinginan sendiri ( Abu Ahmadi, 1991 ; 39 )
Untuk itu peserta didik harus dipandang secara filosofis, yaitu menerima kehadiran keakuannya, keindividuannya, sebagaimana mestinya ia ada ( eksistensinya ).
2) Peserta didik menurut tahap dan perkembangan umur
a. 0 - 7 tahun masa kanak-kanak
masa kanak-kanak adalah masa mulai bermain, berkawan, berkomunikasi dengan dunia luar.
b. 7 - 14 tahun masa sekolah
pada usia-usia 12 tahunan biasanya siswa memasuki masa kritis, dimana pendidik harus lebih memperhatikan dan memberi pengertian, serta bimbingan.
c. 14 - 21 tahun puberitas
masa puberitas terbagi tiga :
a) Masa pra puberitas : wanita 12 - 13 th Laki-laki 13 - 14 th
b) Masa puberitas : wanita 13 - 18 th Laki-laki 14 - 18 th
c) Masa adolesen : wanita 18 - 21 th Laki-laki 18 - 23 th
3) Peserta didik menurut status dan tingkat kemampuan.
Kata status disini diartikan dengan keadaan peserta didik dipandang secara umum dalam kemampuannya ( kecerdasannya ).
Kemampuan peserta didik dapat digolongkan 3 kelompok :
a. Peserta didik super normal
b. Peserta didik normal
c. Peserta didik sub normal
Untuk lebih rincinya lihat skema dibawah ini :
Genius IQ 140 keatas
Super normal Gifted IQ 130 - 140
Superior IQ 110 - 130
Normal dan Normal IQ 90 - 110
Derajat mental Sedikit di bawah
Normal Sub Normal /
Berdoline IQ 70 - 90
Debil IQ 50 - 70
Sub normal Insibil IQ 25 - 50
Idiot IQ 20 - 25
4. Pengertian Tipe Belajar Siswa
Dari pengertian-pengertian yang penulis uraikan di atas maka dapat ditarik kesimpulan bahwa tipe belajar siswa adalah suatu sikap atau lagak yang dilakukan oleh seseorang atau sekelompok orang sebagai pencari, penerima pelajaran yang dibutuhkannya, berdasarkan pengalaman yang dialaminya sendiri dengan mempergunakan alat indranya.
5. Pengertian Metodologi
Metodologi berasal dari bahasa Latin " Meta " dan " Hodos " meta artinya jauh (melampaui), Hodos artinya jalan (cara). Metodologi adalah ilmu mengenai cara-cara mencapai tujuan.
6. Pengertian Mengajar
² Arifin (1978) mendefinisikan bahwa mengajar adalah " . suatu rangkaian kegiatan penyampaian bahan pelajaran kepada murid agar dapat menerima, menanggapi, menguasai dan mengembangkan bahan pelajaran itu ".
² Tyson dan Caroll (1970) mengemukakan bahwa mengajar ialah . a way working with students ... A process of interaction . the teacher does something to student, the students do something in return. Dari definisi itu tergambar bahwa mengajar adalah sebuah cara dan sebuah proses hubungan timbal balik antara siswa dan guru yang sama-sama aktif melakukan kegiatan.
² Nasution (1986) berpendapat bahwa mengajar adalah " . suatu aktivitas mengorganisasi atau mengatur lingkungan sebaik-baiknya dan menghubungkannya dengan anak, sehingga terjadi proses belajar".
² Tardif (1989) mendefinisikan, mengajar adalah . any action performed by an individual (the teacher) with the intention of facilitating learning in another individual (the learner), yang berarti mengajar adalah perbuatan yang dilakukan seseorang (dalam hal ini pendidik) dengan tujuan membantu atau memudahkan orang lain (dalam hal ini peserta didik) melakukan kegiatan belajar.
² Biggs (1991), seorang pakar psikologi membagi konsep mengajar menjadi tiga macam pengertian yaitu :
a. Pengertian Kuantitatif dimana mengajar diartikan sebagai the transmission of knowledge, yakni penularan pengetahuan. Dalam hal ini guru hanya perlu menguasai pengetahuan bidang studinya dan menyampaikan kepada siswa dengan sebai-baiknya. Masalah berhasil atau tidaknya siswa bukan tanggung jawab pengajar.
b. Pengertian institusional yaitu mengajar berarti . the efficient orchestration of teaching skills, yakni penataan segala kemampuan mengajar secara efisien. Dalam hal ini guru dituntut untuk selalu siap mengadaptasikan berbagai teknik mengajar terhadap siswa yang memiliki berbagai macam tipe belajar serta berbeda bakat , kemampuan dan kebutuhannya.
c. Pengertian kualitatif dimana mengajar diartikan sebagai the facilitation of learning, yaitu upaya membantu memudahkan kegiatan belajar siswa mencari makna dan pemahamannya sendiri.
Dari definisi-definisi mengajar dari para pakar di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa mengajar adalah suatu aktivitas yang tersistem dari sebuah lingkungan yang terdiri dari pendidik dan peserta didik untuk saling berinteraksi dalam melakukan suatu kegiatan sehingga terjadi proses belajar dan tujuan pengajaran tercaqpai.
7. Pengertian Metodologi Mengajar
Dari definisi-definisi metodologi dan mengajar yang telah diuraikan di atas, maka penulis mengambil kesimpulan bahwa pengertian metodolgi mengajar adalah ilmu yang mempelajari cara-cara untuk melakukan aktivitas yang tersistem dari sebuah lingkungan yang terdiri dari pendidik dan peserta didik untuk saling berinteraksi dalam melakukan suatu kegiatan sehingga proses belajar berjalan dengan baik dalam arti tujuan pengajaran tercapai.
Agar tujuan pengajaran tercapai sesuai dengan yang telah dirumuskan oleh pendidik, maka perlu mengetahui, mempelajari beberapa metode mengajar, serta dipraktekkan pada saat mengajar.
B. Metode Mengajar
Beberapa metode mengajar yang dapat divariasikan oleh pendidik diantaranya :
1. Metode Ceramah (Preaching Method)
Metode ceramah yaitu sebuah metode mengajar dengan menyampaikan informasi dan pengetahuan saecara lisan kepada sejumlah siswa yang pada umumnya mengikuti secara pasif. Muhibbin Syah, (2000). Metode ceramah dapat dikatakan sebagai satu-satunya metode yang paling ekonomis untuk menyampaikan informasi, dan paling efektif dalam mengatasi kelangkaan literatur atau rujukan yang sesuai dengan jangkauan daya beli dan paham siswa.
Beberapa kelemahan metode ceramah adalah :
a. Membuat siswa pasif
b. Mengandung unsur paksaan kepada siswa
c. Mengandung daya kritis siswa ( Daradjat, 1985)
d. Anak didik yang lebih tanggap dari visi visual akan menjadi rugi dan anak didik yang lebih tanggap auditifnya dapat lebih besar menerimanya.
e. Sukar mengontrol sejauhmana pemerolehan belajar anak didik.
f. Kegiatan pengajaran menjadi verbalisme (pengertian kata-kata).
g. Bila terlalu lama membosankan.(Syaiful Bahri Djamarah, 2000)
Beberapa kelebihan metode ceramah adalah :
a. Guru mudah menguasai kelas.
b. Guru mudah menerangkan bahan pelajaran berjumlah besar
c. Dapat diikuti anak didik dalam jumlah besar.
d. Mudah dilaksanakan (Syaiful Bahri Djamarah, 2000)
2. Metode diskusi ( Discussion method )
Muhibbin Syah ( 2000 ), mendefinisikan bahwa metode diskusi adalah metode mengajar yang sangat erat hubungannya dengan memecahkan masalah (problem solving). Metode ini lazim juga disebut sebagai diskusi kelompok (group discussion) dan resitasi bersama ( socialized recitation ).
Metode diskusi diaplikasikan dalam proses belajar mengajar untuk :
a. Mendorong siswa berpikir kritis.
b. Mendorong siswa mengekspresikan pendapatnya secara bebas.
c. Mendorong siswa menyumbangkan buah pikirnya untuk memcahkan masalah bersama.
d. Mengambil satu alternatif jawaban atau beberapa alternatif jawaban untuk memecahkan masalah berdsarkan pertimbangan yang seksama.
Kelebihan metode diskusi sebagai berikut :
a. Menyadarkan anak didik bahwa masalah dapat dipecahkan dengan berbagai jalan
b. Menyadarkan ank didik bahwa dengan berdiskusi mereka saling mengemukakan pendapat secara konstruktif sehingga dapat diperoleh keputusan yang lebih baik.
c. Membiasakan anak didik untuk mendengarkan pendapat orang lain sekalipun berbeda dengan pendapatnya dan membiasakan bersikap toleransi. (Syaiful Bahri Djamarah, 2000)
Kelemahan metode diskusi sebagai berikut :
a. tidak dapat dipakai dalam kelompok yang besar.
b. Peserta diskusi mendapat informasi yang terbatas.
c. Dapat dikuasai oleh orang-orang yang suka berbicara.
d. Biasanya orang menghendaki pendekatan yang lebih formal (Syaiful Bahri Djamarah, 2000)
3. Metode demontrasi ( Demonstration method )
Metode demonstrasi adalah metode mengajar dengan cara memperagakan barang, kejadian, aturan, dan urutan melakukan suatu kegiatan, baik secara langsung maupun melalui penggunaan media pengajaran yang relevan dengan pokok bahasan atau materi yang sedang disajikan. Muhibbin Syah ( 2000).
Metode demonstrasi adalah metode yang digunakan untuk memperlihatkan sesuatu proses atau cara kerja suatu benda yang berkenaan dengan bahan pelajaran. Syaiful Bahri Djamarah, ( 2000).
Manfaat psikologis pedagogis dari metode demonstrasi adalah :
a. Perhatian siswa dapat lebih dipusatkan .
b. Proses belajar siswa lebih terarah pada materi yang sedang dipelajari.
c. Pengalaman dan kesan sebagai hasil pembelajaran lebih melekat dalam diri siswa (Daradjat, 1985)
Kelebihan metode demonstrasi sebagai berikut :
a. Membantu anak didik memahami dengan jelas jalannya suatu proses atu kerja suatu benda.
b. Memudahkan berbagai jenis penjelasan .
c. Kesalahan-kesalahan yeng terjadi dari hasil ceramah dapat diperbaiki melaui pengamatan dan contoh konkret, drngan menghadirkan obyek sebenarnya (Syaiful Bahri Djamarah, 2000).
Kelemahan metode demonstrasi sebagai berikut :
a. Anak didik terkadang sukar melihat dengan jelas benda yang akan dipertunjukkan.
b. Tidak semua benda dapat didemonstrasikan
c. Sukar dimengerti bila didemonstrasikan oleh guru yang kurang menguasai apa yang didemonstrasikan (Syaiful Bahri Djamarah, 2000).
4. Metode ceramah plus
Metode ceramah plus adalah metode mengajar yang menggunakan lebih dari satu metode, yakni metode ceramah gabung dengan metode lainnya.Dalam hal ini penulis akan menguraikan tiga macam metode ceramah plus yaitu :
a. Metode ceramah plus tanya jawab dan tugas (CPTT).
Metode ini adalah metode mengajar gabungan antara ceramah dengan tanya jawab dan pemberian tugas.
Metode campuran ini idealnya dilakukan secar tertib, yaitu :
1). Penyampaian materi oleh guru.
2). Pemberian peluang bertanya jawab antara guru dan siswa.
3). Pemberian tugas kepada siswa.
b. Metode ceramah plus diskusi dan tugas (CPDT)
Metode ini dilakukan secara tertib sesuai dengan urutan pengkombinasiannya, yaitu pertama guru menguraikan materi pelajaran, kemudian mengadakan diskusi, dan akhirnya memberi tugas.
c. Metode ceramah plus demonstrasi dan latihan (CPDL)
Metode ini dalah merupakan kombinasi antara kegiatan menguraikan materi pelajaran dengan kegiatan memperagakan dan latihan (drill)
5. Metode resitasi ( Recitation method )
Metode resitasi adalah suatu metode mengajar dimana siswa diharuskan membuat resume dengan kalimat sendiri.
Kelebihan metode resitasi sebagai berikut :
a. Pengetahuan yang anak didik peroleh dari hasil belajar sendiri akan dapat diingat lebih lama.
b. Anak didik berkesempatan memupuk perkembangan dan keberanian mengambil inisiatif, bertanggung jawab dan berdiri sendiri (Syaiful Bahri Djamarah, 2000)
Kelemahan metode resitasi sebagai berikut :
a. Terkadang anak didik melakukan penipuan dimana anak didik hanya meniru hasil pekerjaan temennya tanpa mau bersusah payah mengerjakan sendiri.
b. Terkadang tugas dikerjakan oleh orang lain tanpa pengawasan.
c. Sukar memberikan tugas yang memenuhi perbedaan individual (Syaiful Bahri Djamarah, 2000)
6. Metode percobaan ( Experimental method )
Metode percobaan adalah metode pemberian kesempatan kepada anak didik perorangan atau kelompok, untuk dilatih melakukan suatu proses atau percobaan. Syaiful Bahri Djamarah, (2000)
Metode percobaan adalah suatu metode mengajar yang menggunakan tertentu dan dilakukan lebih dari satu kali. Misalnya di Laboratorium.
Kelebihan metode percobaan sebagai berikut :
a. Metode ini dapat membuat anak didik lebih percaya atas kebenaran atau kesimpulan berdasarkan percobaannya sendiri daripada hanya menerima kata guru atau buku.
b. Anak didik dapat mengembangkan sikap untuk mengadakan studi eksplorasi (menjelajahi) tentang ilmu dan teknologi.
c. Dengan metode ini akan terbina manusia yang dapat membawa terobosan-terobosan baru dengan penemuan sebagai hasil percobaan yang diharapkan dapat bermanfaat bagi kesejahteraan hidup manusia.
Kekurangan metode percobaan sebagai berikut :
a. Tidak cukupnya alat-alat mengakibatkan tidak setiap anak didik berkesempatan mengadakan ekperimen.
b. Jika eksperimen memerlukan jangka waktu yang lama, anak didik harus menanti untuk melanjutkan pelajaran.
c. Metode ini lebih sesuai untuk menyajikan bidang-bidang ilmu dan teknologi.
7. Metode Karya Wisata ( Study tour method )
Metode karya wisata adalah suatu metode mengajar yang dirancang terlebih dahulu oleh pendidik dan diharapkan siswa membuat laporan dan didiskusikan bersama dengan peserta didik yang lain serta didampingi oleh pendidik, yang kemudian dibukukan.
Kelebihan metode karyawisata sebagai berikut :
a. Karyawisata menerapkan prinsip pengajaran modern yang memanfaatkan lingkungan nyata dalam pengajaran.
b. Membuat bahan yang dipelajari di sekolah menjadi lebih relevan dengan kenyataan dan kebutuhan yang ada di masyarakat.
c. Pengajaran dapat lebih merangsang kreativitas anak.
Kekurangan metode karyawisata sebagai berikut :
a. Memerlukan persiapan yang melibatkan banyak pihak.
b. Memerlukan perencanaan dengan persiapan yang matang.
c. Dalam karyawisata sering unsur rekreasi menjadi prioritas daripada tujuan utama, sedangkan unsur studinya terabaikan.
d. Memerlukan pengawasan yang lebih ketat terhadap setiap gerak-gerik anak didik di lapangan.
e. Biayanya cukup mahal.
f. Memerlukan tanggung jawab guru dan sekolah atas kelancaran karyawisata dan keselamatan anak didik, terutama karyawisata jangka panjang dan jauh.
8. Metode latihan keterampilan ( Drill method )
Metode latihan keterampilan adalah suatu metode mengajar , dimana siswa diajak ke tempat latihan keterampilan untuk melihat bagaimana cara membuat sesuatu, bagaimana cara menggunakannya, untuk apa dibuat, apa manfaatnya dan sebagainya. Contoh latihan keterampilan membuat tas dari mute/pernik-pernik.
Kelebihan metode latihan keterampilan sebagai berikut :
a. Dapat untuk memperoleh kecakapan motoris, seperti menulis, melafalkan huruf, membuat dan menggunakan alat-alat.
b. Dapat untuk memperoleh kecakapan mental, seperti dalam perkalian, penjumlahan, pengurangan, pembagian, tanda-tanda/simbol, dan sebagainya.
c. Dapat membentuk kebiasaan dan menambah ketepatan dan kecepatan pelaksanaan.
Kekurangan metode latihan keterampilan sebagai berikut :
a. Menghambat bakat dan inisiatif anak didik karena anak didik lebih banyak dibawa kepada penyesuaian dan diarahkan kepada jauh dari pengertian.
b. Menimbulkan penyesuaian secara statis kepada lingkungan.
c. Kadang-kadang latihan tyang dilaksanakan secara berulang-ulang merupakan hal yang monoton dan mudah membosankan.
d. Dapat menimbulkan verbalisme.
9. Metode mengajar beregu ( Team teaching method )
Metode mengajar beregu adalah suatu metode mengajar dimana pendidiknya lebih dari satu orang yang masing-masing mempunyai tugas. Biasanya salah seorang pendidik ditunjuk sebagai kordinator. Cara pengujiannya, setiap pendidik membuat soal, kemudian digabung. Jika ujian lisan maka setiap siswa yang diuji harus langsung berhadapan dengan team pendidik tersebut.
10. Metode mengajar sesama teman ( Peer teaching method )
Metode mengajar sesama teman adalah suatu metode mengajar yang dibantu oleh temannya sendiri
11. Metode pemecahan masalah ( Problem solving method )
Metode ini adalah suatu metode mengajar yang mana siswanya diberi soal-soal, lalu diminta pemecahannya.
12. Metode perancangan ( projeck method )
yaitu suatu metode mengajar dimana pendidik harus merancang suatu proyek yang akan diteliti sebagai obyek kajian.
Kelebihan metode perancangan sebagai berikut :
a. Dapat merombak pola pikir anak didik dari yang sempit menjadi lebih luas dan menyuluruh dalam memandang dan memecahkan masalah yang dihadapi dalam kehidupan.
b. Melalui metode ini, anak didik dibina dengan membiasakan menerapkan pengetahuan, sikap, dan keterampilan dengan terpadu, yang diharapkan praktis dan berguna dalam kehidupan sehari-hari.
Kekurangan metode perancangan sebagai berikut :
a. Kurikulum yang berlaku di negara kita saat ini, baik secara vertikal maupun horizontal, belum menunjang pelaksanaan metode ini.
b. Organisasi bahan pelajaran, perencanaan, dan pelaksanaan metode ini sukar dan memerlukan keahlian khusus dari guru, sedangkan para guru belum disiapkan untuk ini.
c. Harus dapat memilih topik unit yang tepat sesuai kebutuhan anak didik, cukup fasilitas, dan memiliki sumber-sumber belajar yang diperlukan.
d. Bahan pelajaran sering menjadi luas sehingga dapat mengaburkan pokok unit yang dibahas.
13. Metode Bagian ( Teileren method )
yaitu suatu metode mengajar dengan menggunakan sebagian-sebagian, misalnya ayat per ayat kemudian disambung lagi dengan ayat lainnya yang tentu saja berkaitan dengan masalahnya.
14. Metode Global (Ganze method )
yaitu suatu metode mengajar dimana siswa disuruh membaca keseluruhan materi, kemudian siswa meresume apa yang dapat mereka serap atau ambil intisari dari materi tersebut.
C. Perbandingan Ciri Khas Metode Mengajar
Metode Sifat Materi Tujuan Keunggulan Kelemahan
CeramahDemonstrasiDiskusi Informatif, faktualPrinsipal,faktual,keterampilanPrinsipal, konseptual, keterampilan Pemahaman PengetahuanPemahaman aplikasiPemahamanAnalisis, sintesis,Evaluasi, aplikasi Lebih banyak materi yang tersajiSiswa berpengalamanDan berkesan mendalam.Siswa aktif, berani dan kritis Siswa pasifLebih banyak alat dan biayaMemboroskan waktuDidominasiSiswa yangpintar
Metode mengajar yang dimiliki pendidik usahakan divariasikan, agar siswa-siswi dalam kelas yang tipe belajarnya pasti beragam itu dapat menerima, mencerna, menguasai materi yang diberikan oleh pendidik seefisien dan seefektif mungkin. Bagaimana agar yang kita harapkan itu menjadi kenyataan ? Salah satu solusinya adalah pendidik disamping menguasai beberapa metode mengajar, harus tahu juga tipe belajar para siswanya. Supaya sinkron antara metode mengajar pendidik dengan tipe belajar peserta didik. Artinya metode yang digunakan dalam megajar telah disesuaikan dengan tipe belajar peserta didik. Misal tipe belajar siswa visual, maka akan lebih mudah dicerna oleh siswa apabila guru mengajar dengan slide, makalah, atau digambarkan langsung di papan tulis. Untuk itu mari kita lihat beberpa tipe belajar siswa .
D. Beberapa Tipe Belajar Siswa
Mengetahui tipe belajar siswa membantu guru untuk dapat mendekati semua atau hampir semua murid hanya dengan menyampaikan informasi dengan gaya yang berbeda-beda yang disesuaikan dengan tipe belajar siswa.
Beberapa Tipe Belajar Siswa Sebagai Berikut :
1. Tipe Belajar Visual.
Bagi siswa yang bertipe belajar visual, yang mememgang peranan penting adalah mata / penglihatan ( visual ), dalam hal ini metode pengajaran yang digunakan guru sebaiknya lebih banyak / dititikberatkan pada peragaan / media, ajak mereka ke obyek-obyek yang berkaitan dengan pelajaran tersebut, atau dengan cara menunjukkan alat peraganya langsung pada siswa atau menggambarkannya di papan tulis.
Ciri-ciri Tipe Belajar Visual :
² Bicara agak cepat
² Mementingkan penampilan dalam berpakaian/presentasi
² Tidak mudah terganggu oleh keributan
² Mengingat yang dilihat, dari pada yang didengar
² Lebih suka membaca dari pada dibacakan
² Pembaca cepat dan tekun
² Seringkali mengetahui apa yang harus dikatakan, tapi tidak pandai memilih kata-kata
² Lebih suka melakukan demonstrasi dari pada pidato
² Lebih suka musik dari pada seni
² Mempunyai masalah untuk mengingat instruksi verbal kecuali jika ditulis, dan seringkali minta bantuan orang untuk mengulanginya
² Mengingat dengan Asosiasi Visual
2. Tipe Belajar Auditif.
Siswa yang bertipe auditif mengandalakan kesuksesan belajarnya melalui telinga ( alat pendengarannya ), untuk itu maka guru sebaiknya harus memperhatikan siswanya hingga ke alat pendengarannya. Karena akan sia-sialah guru yang menerangkan kepada siswa tuli, walaupun guru tersebut menerangkan dengan lantang , jelas dan dengan intonasi yang tepat.
Ciri-ciri Tipe Belajar Auditif :
² Saat bekerja suka bicaa kepada diri sendiri
² Penampilan rapi
² Mudah terganggu oleh keributan
² Belajar dengan mendengarkan dan mengingat apa yang didiskusikan dari pada yang dilihat
² Senang membaca dengan keras dan mendengarkan
² Menggerakkan bibir mereka dan mengucapkan tulisan di buku ketika membaca
² Biasanya ia pembicara yang fasih
² Lebih pandai mengeja dengan keras daripada menuliskannya
² Lebih suka gurauan lisan daripada membaca komik
² Mempunyai masalah dengan pekerjaan-pekerjaan yang melibatkan Visual, seperti memotong bagian-bagian hingga sesuai satu sama lain
² Berbicara dalam irama yang terpola
² Dapat mengulangi kembali dan menirukan nada, berirama dan warna suara
3. Tipe Belajar Kinestetik.
Siswa yang bertipe belajar ini belajarnya melalui gerak dan sentuhan.
Ciri-ciri Tipe Belajar Kinestetik :
² Berbicara perlahan
² Penampilan rapi
² Tidak terlalu mudah terganggu dengan situasi keributan
² Belajar melalui memanipulasi dan praktek
² Menghafal dengan cara berjalan dan melihat
² Menggunakan jari sebagai petunjuk ketika membaca
² Merasa kesulitan untuk menulis tetapi hebat dalam bercerita
² Menyukai buku-buku dan mereka mencerminkan aksi dengan gerakan tubuh saat membaca
² Menyukai permainan yang menyibukkan
² Tidak dapat mengingat geografi, kecuali jika mereka memang pernah berada di tempat itu
² Menyentuh orang untuk mendapatkan perhatian mereka Menggunakan kata-kata yang mengandung aksi
4. Tipe Belajar Taktil.
Taktil artinya rabaan atau sentuhan. Siswa yang seperti ini penyerapan hasil pendidikannya melaui alat peraba yaitu tangan atau kulit.
Contoh : mengatur ruang ibadah, menentukan buah-buahan yang rusak (busuk)
5. Tipe Belajar Olfaktoris.
Keberhasilan siswa yang bertipe olfaktoris , tergantung pada alat indra pencium, tipe siswa ini akan sangat cepat menyesuaikan dirinya dengan suasana bau lingkungan.
Siswa tipe ini akan cocok bila bekerja di : laboratorium
6. Tipe Belajar Gustative.
Siswa yang bertipe gustative ( kemampuan mencicipi ) adalah mereka yang mencirikan belajarnya lebih mengandalkan kecapan lidah. Mereka akan lebih cepat memahami apa yang dipelajarinya melalui indra kecapnya.
7. Tipe Belajar Kombinatif.
Siswa bertipe kombinatif adalah siswa yang dapat dan mampu mengikuti pelajaran dengan menggunakan lebih dari satu alat indra.Ia dapat menerima pelajaran dangan mata dan telinga sekaligus ketika belajar.
Karena banyak ragam tipe belajar siswa, maka kita sebagai pendidik hendaknya mengenali betul anak didik kita dan hendaknya pendidik memiliki berbagai metode mengajar, agar siswa dapat menerima atau mengerti apa yang disampaikan oleh gurunya dengan seefektif dan seefisien mungkin.
F. Faktor-faktor yang mempengaruhi belajar siswa
a. Faktor internal (faktor dari dalam diri siswa), yaitu kondisi/keadaan jasmani dan rohani siswa
b. Faktor ekstenal (faktor dari luar siswa), yaitu kondisi lingkungan disekitar siswa.
c. Faktor pendekatan belajar (approach to learning), yaitu jenis upaya belajar siswa yang meliputi strategi dan metode yang digunakan siswa untuk melakukan kegiatan pembelajaran materi-materi pelajaran.
Untuk memperjelas uraian mengenai faktor-faktor yang mempengaruhi belajar siswa, perhatikan bagan di bawah ini :
Faktor-faktor Yang Mempengaruhi Belajar
Ragam Faktor dan Elemennya
Internal Siswa Eksternal Siswa Pendekatan Belajar Siswa
1. Aspek Fisiologis :- Tonus Jasmani- Mata dan telinga2. Aspek Psikologis- intelegensi- sikap- minat- bakat- motivasi 1. Lingkungan Sosial- keluarga- guru dan staf- masyarakat- teman2. Lingkungan Nonsosial- rumah- sekolah- peralatan- alam 1. Pendekatan Tinggi- speculative- achieving2. Pendekatan Sedang- analitical- deep3. Pendekatan Rendah- reproductive- surface
G. Hubungan Metodologi Mengajar Dengan Tipe Belajar
Beberapa metode mengajar yang telah penulis uraikan di atas sebaiknya dikuasai dan divariasikan oleh pendidik, dengan tujuan pada saat mengajar dipraktekkan langsung, agar siswa yang terdiri dari bebrapa tipe belajar tersebut dapat menyimak, menerima, mencerna dan mengerti, sehingga peserta didik dapat mengaplikasikannya dalam kehidupan sehari-hari, seperti adanya perubahan tingkah laku yang positif yaitu dari tidak tahu menjadi tahu, wawasannya lebih luas, tutur katanya lebih sopan serta gaya hidupnyapun lebih intelek.
Metode mengajar jelas erat hubungannya dengan tipe belajar peserta didik, karena dalam proses belajar mengajar yang baik adalah apabila terjadi interaksi antara peserta didik dengan pendidik. Untuk itu maka pendidik harus dapat menciptakan situasi yang nyaman, membangkitkan semangat belajar, menggairahkan dan membuat siswa antusias untuk belajar. Sehingga tujuan pembelajaran tercapai. Bagaimana cara menciptakannya ?. Perhatikan tipe belajar terbanyak dari siswa yang kita ajar. Jika tipe belajar tebanyak adalah bertipe belajar auditif, maka kita akan tepat jika menggunakan metode ceramah atau mendengarkan kaset, tetapi diselingi juga dengan menunjukkan gambarnya (demonstrasi), dapat juga dengan memutarkan filmnya agar siswa dapat melihat (visual) dengan jelas apa yang terjadi. Dengan harapan peserta didik dalam kelas yang tipe belajarnya beragam itu, dapat menyimak, memperhatikan , sehingga terjadilah proses belajar mengajar dan terdapat interaksi dari keduanya.
Untuk lebih jelasnya perhatikan contoh di bahwa ini :
seorang peserta didik baru saja menerima sebuah bingkisan hadiah berupa kotak, setelah peserta didik membukanya, ternyata kotak itu berisi rumah boneka Barbie dalam keadaan terurai terdiri dari 25 bagian yang terpisah-pisah dilengkapi dengan buku petunjuk setebal 20 halaman untuk membantu peserta didik dalam merangkai rumah Barbie tersebut.
¨ Bagaimana peserta didik mengatasi hal ini ?
¨ Apakah peserta didik membaca buku tersebut serta bingung dan tidak jelas sampai ia melihat ilustrasinya dan mulai menyambung bagian-bagiannya ?
¨ Ataukah sebaliknya, peserta didik merasa bingung dengan rangkaian bagian-bagian itu ? Tetapi setelah peserta didik membaca buku petunjuknya semuanya menjadi sangat jelas?
v Jika peserta didik membaca ilustrasi dan akhirnya menjadi jelas bagi peserta didik, maka kemungkinan besar peserta didik tergolong pelajar Visual.
v Karena pendidik tahu tipe belajar siswa yaitu bertipe belajar visual, maka alangkah baiknya pendidik menjelaskan materi dengan metode ceramah, dengan menggunakan slide atau dengan menggunakan modul.
v Jika peserta didik tidak dapat menyelesaikan dalam merangkai bagian-bagian tersebut melalui buku petunjuk ataupun melalui gambarnya, kemudian peserta didik menelpon temennya yang membaerikan hadiah tadi dan menjelaskannya melalui telepon bagaimana cara merankainya dan akhirnya menjadi jelas, maka ini berindikasi bahwa peserta didik tergolong pelajar auditif.
v Karena peserta didiknya bertipe belajar auditif, maka sebaiknya pendidik pada saat mengajar menggunakan metode ceramah, memutarakan kaset, atau divariasikan antara metode ceramah dengan tanya jawab.
v Jika terlihat peserta didik dalam memulai penyelesaian dengan bagian-bagian tersebut secara fisik, mungkin peserta didik tergolong pelajar taktil. Dalam hal ini pendidik harus banyak menggunakan metode demonstrasi disamping metode ceramah atau divariasikan dengan metode latihan keterampilan.
III PENUTUP
A. Kesimpulan
1. Metode mengajar yang bervariasi perlu dimiliki oleh pendidik dan dipraktekkan pada saat mengajar.
2. Tipe belajar peserta didik perlu diketahui oleh pendidik, melalui observasi agar pendidik dapat menyesuaikan metode apa yang akan diterapkan pada saat mengajar.
3. Tipe belajar siswa berbeda-beda, karena banyak faktor yang mempengaruhi, diantaranya : lingkungan tempat tinggal, keluarga, orang tua, dan sebagainya.
4. Pendidik yang bijaksana dalam pelaksanaan pengajaran (pembelajaran) selalu berfikir bagaimana murid-muridnya, apakah murid-muridnya dapat mengerti apa yang disampaikan, apakah murid mengalami proses belajar, apakah materinya sesuai dengan pemahaman dan kematangan anak, dan sebagainya.
B. Saran
1. Metode mengajar hendaknya disesuaikan dengan tipe belajar siswa agar apa yang disampaikan dapat dicerna, dikuasai, dan dimengerti oleh peserta didik.
2. Hendaknya pendidik mengenal dan memahami peserta didiknya.
3. Pendidik hendaknya memiliki keterampilan metode mengajar yang bervariasi.
4. Bagi mereka yang terlibat dalam dunia keguruan, hendaknya secara antusias untuk meningkatkan perkembangan ilmu pengetahuan , khususnya yang terkait baik langsung maupun tidak langsung dalam dunia pendidikan.
* ) Materi ini pernah disampaikan pada Diskusi Mahasiswa Program Pascasarjana
UHAMKA angkatan 8.
** ) Penulis adalah Mahasiswa S-3 Pada PPs Universitas Negeri Yogyakarta
Angkatan IV Tahun 2004..
Saya Adrian setuju jika bahan yang dikirim dapat dipasang dan digunakan di Homepage Pendidikan Network dan saya menjamin bahwa bahan ini hasil karya saya sendiri dan sah (tidak ada copyright). .
Artikel:
MODEL PEMBELAJARAN PORTOFOLIO:
SEBUAH TINJAUAN KRITIS
Judul: MODEL PEMBELAJARAN PORTOFOLIO: SEBUAH TINJAUAN KRITIS
Bahan ini cocok untuk Informasi / Pendidikan Umum.
Nama & E-mail (Penulis): arief mangkoesapoetra
Saya Guru di SMAN 21 BANDUN G
Topik: Model Pembelajaran
Tanggal: 25 Agustus 2004
MODEL PEMBELAJARAN PORTOFOLIO : SEBUAH TINJAUAN KRITIS
Oleh :
Drs. Arief A. Mangkoesapoetra, M.Pd.
I. Latar Belakang Masalah
Masalah utama dalam pembelajaran Pendidikan Kewarganegaraan (PKn) ialah penggunaan metode atau model pembelajaran dalam menyampaikan materi pelajaran secara tepat, yang memenuhi muatan tatanan nilai, agar dapat diinternalisasikan pada diri siswa serta mengimplementasikan hakekat pendidikan nilai dalam kehidupan sehari-hari-belum memenuhi harapan seperti yang diinginkan.
Hal ini berkaitan dengan kritik masyarakat terhadap materi pelajaran PKn yang tidak bermuatan nilai-nilai praktis tetapi hanya bersifat politis atau alat indoktrinasi untuk kepentingan kekuasaan pemerintah. Metode pembelajaran dalam Proses Belajar Mengajar (PBM) terkesan sangat kaku, kurang fleksibel, kurang demokratis, dan guru cenderung lebih dominan one way method.
Guru PKn mengajar lebih banyak mengejar target yang berorientasi pada nilai ujian akhir, di samping masih menggunakan model konvensional yang monoton, aktivitas guru lebih dominan daripada siswa, akibatnya guru seringkali mengabaikan proses pembinaan tatanan nilai, sikap, dan tindakan; sehingga mata pelajaran PKn tidak dianggap sebagai mata pelajaran pembinaan warga negara yang menekankan pada kesadaran akan hak dan kewajiban tetapi lebih cenderung menjadi mata pelajaran yang jenuh dan membosankan.
Untuk menghadapi kritik masyarakat tersebut di atas, suatu model pembelajaran yang efektif dan efisien sebagai alternatif, yaitu model pembelajaran berbasis portofolio (porfolio based learning), yang diharapkan mampu melibatkan siswa dalam keseluruhan proses pembelajaran dan dapat melibatkan seluruh aspek, yaitu kognitif, afektif, dan psikomotorik siswa, serta secara fisik dan mental melibatkan semua pihak dalam pembelajaran sehingga siswa memiliki suatu kebebasan berpikir, berpendapat, aktif dan kreatif.
II. Dasar Pemikiran Model Pembelajaran Portofolio dalam PKn
Menurut ERIC Digest (2000), "Portfolios are used in various professions together typical..; art students assamble a portfolio for an art class..". Portofolio merupakan kumpulan hasil karya siswa sebagai hasil belajarnya. Portofolio, selain sangat bermanfaat dalam memberikan informasi mengenai kemampuan dan pemahaman siswa serta memberikan gambaran mengenai sikap dan minat siswa terhadap pelajaran yang diberikan, juga dapat menunjukkan pencapaian atau peningkatan yang diperoleh siswa dari proses pembelajaran (Stiggins, 1994 : 20).
Melalui model pembelajaran portofolio, selain diupayakan dapat membangkitkan minat belajar siswa secara aktif, kreatif, juga dapat mengembangkan pemahaman nilai-nilai kemampuan berpartisipasi secara efektif, serta diiringi suatu sikap tanggung jawab.
Adapun alasan penggunaan model pembelajaran portofolio, yang mendasari kegiatan serta proses pembelajaran PKn mengacu pada pendekatan sistem : (1) CTL, 'Contextual Teaching Learning', dan (2) 'Model Kegiatan Sosial dan PKn'.
(1) CTL, 'Contextual Teaching Learning'
CTL adalah suatu bentuk pembelajaran yang memiliki karakteristik berikut :
a. keadaan yang mempengaruhi langsung kehidupan siswa dan pembelajarannya;
b. dengan menggunakan waktu/kekinian, yaitu masa yang lalu, sekarang, dan yang akan datang;
c. lawan dari textbook centered;
d. lingkungan budaya, sosial, pribadi, ekonomi, dan politik;
e. belajar tidak hanya menggunakan ruang kelas, bisa dilakukan di dalam kehidupan keluarga, masyarakat, bangsa dan negara;
f. mengaitkan isi pelajaran dengan dunia nyata dan memotivasi siswa membuat hubungan antara pengetahuan dengan penerapannya dalam kehidupan mereka; dan
g. membekali siswa dengan pengetahuan yang fleksibel dapat diterapkan dari satu permasalahan ke permasalahan lain, dari satu konteks ke konteks lain.
Model CTL disebut juga REACT, yaitu Relating (belajar dalam kehidupan nyata), Experiencing (belajar dalam konteks eksplorasi, penemuan dan penciptaan), Applying (belajar dengan menyajikan pengetahuan untuk kegunaannya), Cooperating (belajar dalam konteks interaksi kelompok), dan Transfering (belajar dengan menggunakan penerapan dalam konteks baru/konteks lain)
(2) 'Model Kegiatan Sosial dan PKn'
Model yang dipelopori oleh Fred Newman ini mencoba mengajarkan pada siswa bagaimana mempengaruhi kebijakan umum, dengan demikian pendekatan tersebut mencoba memperbaiki kehidupan siswa dalam masyarakat atau negara, dengan mencoba mengembangkan kompetensi lingkungan yang merupakan kemampuan siswa untuk mempengaruhi lingkungan, dan memberikan dampak pada keputusan-keputusan kebijakan, memiliki tingkat kompetensi dan komitmen sebagai pelaksana yang bermoral. Model ini mendorong partisipasi aktif siswa dalam kehidupan politik, ekonomi dan sosial dalam masyarakat.
Kedua model di atas, yang menjadi dasar acuan pendekatan sistem pada model pembelajaran portofolio membina siswa dalam rangka pemerolehan kompetensi lingkungan dan membekali siswa dengan life skill : civic skill, civic life, serta dapat mengembangkan dan membekali siswa bagaimana belajar ber-PKn-dengan pengetahuan dan keterampilan intelektual yang memadai serta pengalaman praktis agar memiliki kompetensi dan efektifitas dalam berpartisipasi, juga untuk membina suatu tatanan nilai terutama nilai kepemimpinan pada diri siswa, agar siswa dapat mempertanggungjawabkanb ucapan, sikap, perbuatan pada dirinya sendiri, kemudian pada masyarakat, bangsa, dan negara.
Implementasi model pembelajaran portofolio akan menjadikan PBM PKn yang sangat menyenangkan bagi siswa, bila pembelajaran tersebut beserta komponennya memiliki kegunamanfaatan bagi siswa dan kehidupannya.
III. Kelemahan, Peluang, dan Ancaman
Selain hal-hal positif, keunggulan, dan kelebihan model portofolio di atas, kita pun harus mencermati beberapa kelemahan, peluang, dan ancaman yang terdapat di dalam proses pembelajaran PKn in action, seperti dipaparkan di bawah ini..
a. Kelemahan Model Pembelajaran Portofolio :
1. Diperlukan waktu yang cukup banyak, bahkan diperlukan waktu di luar jam pembelajaran di sekolah, sehingga untuk menuntaskan satu studi kasus atau suatu kebijakan publik diperlukan lebih dari 20 jam pelajaran seperti yang telah ditentukan dalam jadwal;
2. Kurangnya pengetahuan/daya nalar guru yang bersangkutan;
3. Belum diberikannya hak otonomi mengajar sebagai pengembang kurikulum praktis di kelas;
4. Diperlukan tenaga dan biaya yang cukup besar;
5. Kurangnya jalinan komunikasi antara pihak sekolah, keluarga, dan masyarakat khususnya para birokrat/instansi yang dikunjungi oleh para siswa untuk dimintai keterangannya; dan
6. Belum terbiasanya pembiasaan jalinan kerjasama kelompok tim para siswa, dengan kesadaran, karena jika ide atau gagasan terlalu banyak dan tidak dapat dipertemukan, masalah akan sulit dipecahkan.
b. Peluang Model Pembelajaran Portofolio :
1. Dalam kurikulum baru, diharapkan topik materi pembelajaran tidak terlalu banyak, namun dimuat satu sampai 2 topik atau materi pelajaran per semester, sehingga model pembelajaran portofolio dapat dilaksanakan tanpa kekurangan waktu atau menyalahi apa yang telah digariskan dalam kurikulum. Model ini dapat dilakukan satu tahun satu kali;
2. Hak otonomi mengajar pada guru dalam mengembangkan kemampuan, kemauan, daya nalar, serta fungsi perannya sebagai fasilitator, mediator, motivator,. Dan rekonstruktor pembelajaran di dalam kelas;
3. Tukar pendapat, informasi, pengetahuan untuk meningkatkan daya nalar dan pengetahuan dengan rekan guru pada MGMP PKn setempat;
4. Kerjasama/kolaborasi antara Kepala Sekolah dan pihak Dewan Sekolah/Komite Sekolah untuk menangani masalah pendanaan;
5. Kerjasama/kolaborasi antara pihak sekolah dengan pemerintah setempat;
6. Siswa dapat mengunjungi instansi/lembaga pemerintah yang terkait untuk mencari atau memperoleh informasi yang dibutuhkan.
c. Ancaman Model Pembelajaran Portofolio :
1. Belum diberikannya hak otonomi mengajar, sehinga guru masih terikat pada keharusan sebagai pelaksanan kurikulum, sedangkan guru harus dapat menjadi pengembang kurikulum praktis di dalam kelas;
2. Kurang kesadaran guru dalam mengembangkan kemampuan dan kemauan dalam melaksanakan fungsi perannya;
3. Tidak ada dukungan moril serta bantuan dana dari pihak sekolah;
4. Kurangnya kerjasama antara para guru, Kepala Sekolah, Dewan Sekolah, Orang Tua Siswa, dan instansi/lembaga pemerintah serta masyarakat setempat
IV. Penutup
Pembelajaran PKn merupakan pendidikan nilai di tingkat persekolahan (SD, SLTP, dan SLTA). Dalam upaya meningkatkan kinerja profesional guru, yaitu membelajarkan siswa dapat belajar ber-PKn dalam laboratorium demokrasi, guru PKn dapat menggunakan pembelajaran portofolio sebagai salah satu alternatif pemecahan pembelajaran yang inovatif, yang secara langsung menjadi wahana pembinaan nilai kepemimpinan pada diri siswa dan secara tidak langsung menjadi wahana implementasi pendidikan budi pekerti bagi siswa.
Model pembelajaran portofolio-metode pemecahan masalah- dapat digunakan untuk mengembangkan berbagai potensi kebermaknaan siswa, baik berkenaan dengan aspek kognitif, afektif, maupun psikomotorik siswa, terutama pembinaan tatanan nilai, yaitu kepemimpinan diri pada siswa. Model ini sangat potensial dalam meningkatkan motivasi atau semangat belajar siswa, dengan tujuan agar siswa menjadi A Good Young Citizenship yang berkualitas sebagai warga negara yang cerdas, kreatif, partisipatif, prospektif, dan bertanggung jawab.
Penggunaan model pembelajaran portofolio dalam pembelajaran PKn berimplikasi luas terhadap khasanah piranti professional guru sebagai seorang fasilitator, director-motivator, mediator, rekonstruktor pembelajaran bagi siswa, dalam upaya mengembangkan dan membekali sejumlah keterampilan dan wawasan life skill kewarganegaraan siswa, yaitu : civic life, civic skill, civic participation, yang wajib dimiliki oleh setiap insan, agar siswa dapat hidup bermasyarakat, berbangsa, dan bernegara sesuai dengan hak dan kewajibannya.
Penulis adalah Guru SMAN 21 Bandung, meraih gelar Magister Pendidikan program studi Pendidikan Ilmu Pengetahuan Sosial dari Program Pascasarjana UPI Bandung dengan judicium "cum laude" (25 Pebruari 2004).
E-mail : arief_mangkoesapoetra@yahoo.com
PUSTAKA ACUAN
Center for Indonesian Civic Education. (1998). Kami Bangsa Indonesia. Bandung : Proyek Kewarganegaraan.
Djahiri, A.K. (2000). Model Pembelajaran Portofolio Terpadu dan Utuh. Bandung : PPKnH UPI dan CICED.
ERIC Digest (2000). "Portfolio Assessment". Arts-ED 3334603.
Popham, W.J. (1995). Classroom Assessment : What Teachers Need to Know. USA : Allyn & Bacon - A Simon & Schuster Company.
Stiggins, R.J. (1991). Student-Centered Classroom Assessment. New York : MacMillan Cottage, Publishing Company.
Winataputra, U.S. (1999). Rancangan Perintisan Model Pembelajaran Portofolio di Delapan Propinsi. Bandung : UT dan CICED.
Saya arief mangkoesapoetra setuju jika bahan yang dikirim dapat dipasang dan digunakan di Homepage Pendidikan Network dan saya menjamin bahwa bahan ini hasil karya saya sendiri dan sah (tidak ada copyright). .
Artikel:
Peranan Ayah Dalam Pendidikan Anak
Dan Hubungannya Dengan Prestasi Belajarnya
Bahan ini cocok untuk Semua Sektor Pendidikan.
Nama & E-mail (Penulis): Slameto
Saya Dosen di UKSW Salatiga
Tanggal: 24 Mei 2003
Judul Artikel: Peranan Ayah Dalam Pendidikan Anak Dan Hubungannya Dengan Prestasi Belajarnya
Topik: Peran ayah dalam pendidikan
Oleh : Slameto, BK FIP UKSW
(Satya Wydya vol 15 No 1, 2002)
ABSTRAK
Penelitian ini bermula dari adanya kesadaran akan peran orang tua utamanya ayah dalam pendidikan anak sesuai pilar MBS sebagai perwujudan reformasi pendidikan di Indonesia ditambah belum adanya studi tenatng itu. Tujuan penelitian adalah untuk mengidentifikasi jenis peran ayah dan kegiatan-kegiatan yang dilakukannya, seberapa tinggi tingkat peran ayah dan adakah hubungannya dengan prestasi belajar anak. Subyek penelitian ini 90 orang ayah dan 90 siswa kelas VI SD Laboratorium UKSW. Data yang dikumpulkan dengan angket dan studi dokumen daftar nilai ini dianalisa dengan teknik prosentase dan korelasi Kendall's Tau B dengan program SPSS Release 10.0. Hasil yang diperoleh ternyata peran ayah adalah sebagai provider (pada aras tinggi), pembimbing/ promblem solver (pada aras sedang), pendidik/teacher (pada aras tinggi), dan teladan/model (pada aras sedang). Terdapat hubungan positif dan signifikan antara peran ayah sebagai provider dengan rata-rata nilai semua mata pelajaran, nilai IPA dan IPS anaknya; Kegiatan ayah "menyediakan tempat belajar" dan "memberitahu cara mengatur jadwal" berkorelasi positif dengan nilai IPA, dan kegiatan "menandatangani buku konsultasi/PR" dengan rata-rata nilai semua mata pelajaran, Bahasa Indonesia dan IPS.
Selain itu juga terdapat korelasi negatif antara peran ayah sebagai pembimbing/problem solver dengan nilai Matematika anak; Kegiatan "memberitahu langkah-langkah yang perlu dilakukan" dengan nilai Matematika, "menanyakan apakah ada PR/tugas" dengan rata-rata nilai semua mata pelajaran, "menanyakan nilai yang diperoleh anak" dengan nilai Bahasa Indonesia, dan "menjelaskan perlunya belajar/sekolah dengan rajin" dengan nilai Bahasa Indonesia, Matematika dan IPS. Dengan temuan seperti itu, perlu disadari oleh guru/sekolah betapa pentingnya peran ayah dalam upaya peningkatan mutu/prestasi belajar siswa apalagi dalam dan melalui MBS.
Kata kunci : peran ayah : provider, problem solver, teacher, model, dan presstasi belajar. PENDAHULUAN
Ki Hajar Dewantoro memiliki keyakinan bahwa pendidikan bagi bangsa Indonesia harus dilakukan melalui tiga lingkungan yaitu keluarga, sekolah dan organisasi. Keluarga merupakan pusat pendidikan yang pertama dan terpenting, karena sejak timbulnya adab kemanusiaan sampai sekarang keluarga selalu berpengaruh besar terhadap perkembangan anak manusia.
Sesuai UUSPN pendidikan adalah tanggung jawab bersama antara keluarga, masyarakat dan pemerintah. Sekolah sebagai pembantu kelanjutan pendidikan dalam keluarga, sebab pendidikan yang pertama dan utama diperoleh anak ialah dalam keluarga. Peralihan bentuk pendidikan informal/keluarga ke formal/sekolah memerlukan kerjasama antara orang tua dan sekolah (pendidik). Sikap anak terhadap sekolah terutama akan dipengaruhi oleh sikap orang tua mereka. Sehingga diperlukan kepercayaan orang tua terhadap sekolah (pendidik) yang menggantikan tugasnya selama di sekolah (Idris, Z, 1981). Orang tua harus memperhatikan sekolah anaknya dengan memperhatikan pengalaman-pengalamannya dan menghargai usaha-usahanya, menunjukkan kerjasamanya dalam cara anak belajar di rumah dan atau membuat pekerjaan rumahnya.
Peranan orang tua bagi pendidikan anak menurut Idris dan Jamal (1992) adalah memberikan dasar pendidikan, sikap, dan ketrampilan dasar seperti pendidikan agama, budi pekerti, sopan santun, estetika, kasih sayang, rasa aman, dasar-dasar untuk mematuhi peraturan-peraturan, dan menanamkan kebiasan-kebiasan. Selain itu peranan keluarga adalah mengajarkan nilai-nilai dan tingkah laku yang sesuai dengan yang diajarkan di sekolah. Dengan kata lain, ada kontinuitas antara materi yang diajarkan di rumah dan materi yang diajarkan di sekolah (Bandingkan dengan Peters, 1974).
Dinamika kehidupan yang terus berkembang membawa konsekuensi-konsekuensi tertentu terhadap kehidupan keluarga. Banyaknya tuntutan kehidupan yang menerpa keluarga beserta dampak krisis yang ditandai dengan bergesernya nilai-nilai dan pandangan tentang fungsi dan peran keluarga menyebabkan terjadinya berbagai perubahan mendasar tentang kehidupan keluarga. Struktur, pola hubungan, dan gaya hidup keluarga banyak mengalami perubahan. Kalau dulu biasanya ayah berperan sebagai pencari nafkah tunggal dan ibu sebagai pengelola utama kehidupan di rumah, maka sekarang banyak di antara keluarga (khususnya di kota-kota) yang tidak lagi seperti itu. Begitu pula kebiasan hidup lama dalam keluarga besar dengan banyak saudara yang disertai kakek/nenek dan bertetangga dengan famili dekat, maka sekarang banyak di antara keluarga yang kondisinya sudah menjadi sangat lain. Sekarang mereka hidup dalam keluarga-keluarga kecil tanpa nenek dan kakek dengan lingkungan tetangga yang sama-sama sibuk dan bukan saudara lagi.
Terlepas dari ragam dan jenis permasalahan keluarga yang begitu banyak, demikian juga bentuk dan wujud perubahan-perubahan yang terjadi, pergeseran-pergeseran tersebut membuat semakin kompleksnya permasalahan-permasalahan yang dialami keluarga yang pada gilirannya akan memberikan dampak tertentu terhadap pendidikan anak. Untuk dapat berkembang secara sehat dan sejalan dengan nilai-nilai yang dianut masyarakat, dengan sendirinya anak dan orang tua perlu melakukan penyesuaian (Semiawan, C.R. 1999/2000).
Pentingnya peranan orang tua dalam pendidikan anak telah disadari oleh banyak fihak, kebijakan manajemen berbasis sekolah (MBS) dalam reformasi pendidikan pun menempatkan peranan orang tua sebagai salah satu (dari 3) pilar keberhasilannya.
Berbagai hasil penelitian menunjukkan bahwa bila orang tua berperan dalam pendidikan, anaknya menunjukkan peningkatan prestasi belajarnya, diikuti dengan perbaikan sikap, stabilitas sosio-emosional, kedisiplinan, serta aspirasi anaknya untuk belajar sampai di Perguruan Tinggi, bahkan setelah bekerja dan berkeluarga (NCES: 1998, Daugherti dan Kurosaka: 2002). Peranan ayah menjadi menarik untuk dikaji mengingat makin banyak ibu yang semula sebagai ibu rumah tangga kini menjadi wanita karir/bekerja sehingga kesempatan, perhatian, dan perlakuannya terhadap anak menjadi berkurang. Konsekuensinya semula ayah di samping tetap berkonsentrasi sebagai tulang punggung ekonomi keluarga yang tetap bekerja juga di tuntut lebih banyak berperan dalam pendidikan anaknya.
Berdasarkan hasil penelitian di AS terhadap 15.000 remaja sebagai sampelnya menujukkan jika peranan ayah dalam pendidikan anak berkurang/ terabaikan atau tak dilakukan maka terjadi peningkatan yang signifikan: (1) Jumlah anak putri belasan tahun hamil tanpa menikah, (2) Kriminalitas yang dilakukan oleh anak-anak, dan (3) Patologi psiko-sosial (Daugherti dan Kurosaka: 2002). Lebih lanjut ditemukan juga bahwa absennya peranan ayah jauh lebih signifikan dampak negatifnya bagi anak (seperti di atas) dibanding absennya peranan ibu. Maka wajar jika US Departemen of Justice pada tahun 1988 menyatakan bahwa ketidak-adanya peranan ayah dalam pendidikan anak menjadi prediktor yang paling signifikan bagi tindak kriminal dan kekerasan anak-anaknya (Fathering Interprises: 1995-1996).
Sebaliknya, sejalan dengan temuan Daugherti dan Kurosaka (2002), jika dalam keluarga ayah berperan dalam pendidikan anaknya, akan meningkatkan prestasi belajarnya, pengembangan potensi keteguhan perkawinannya kelak setelah dewasa/berkeluarga (Mitcalf: 2002). Mengingat demikian penting peranan ayah apalagi dalam masyarakat yang patrilinear ini, maka studi tentang peranan ayah dalam pendidikan anak menjadi bermanfaat dalam reformasi pendidikan utamanya melalui peningkatan mutu atau yang lebih populer dengan MPMBS, apalagi dikaitkan dengan prestasi belajar anak. Selain itu, studi ini juga mendesak mengingat sepanjang pengetahuan penulis, studi semacam ini belum ada di Indonesia. Berdasarkan uraian di atas, dapatlah diidentifikasi minimal 5 masalah penelitian sebagai berikut:
1. Apa peranan orang tua - terutama ayah - dalam pendidikan anak, jika telah ditemukan, adakah perbedaannya dengan peranan ibu?
2. Seberapa tinggi peranan ayah bagi anaknya laki maupun perempuan, adakah perbedaannya?
3. Adakah hubungan peranan ayah dengan tingkat pencapaian hasil belajar (bidang akademik) anaknya?
4. Apakah terdapat hubungan antara peranan ayah dengan perkembangan anak dalam bidang perkembangan kepribadian, sosial, dan moral?
5. Apa yang dapat dilakukan oleh guru/sekolah yang memegang satu pilar MBS untuk meningkatkan kualitas pendidikan melalui kerjasama dengan orang tua agar berperan dalam pendidikan anaknya. Mengingat terbatasnya dana, waktu, dan tenaga, maka penulis memilih dan membatasi masalah penelitian ini hanya pada no 1, 2, dan 3 di atas itupun difokuskan hanya pada peranan ayah dengan mengabaikan perbedaan terhadap anak laki/perempuan. Penelitian dilakukan di SD Laboratorium UKSW Salatiga.
TINJAUAN PUSTAKA
Dalam keluarga A.S. seperti yang diamati McAdoo (2002) berkaitan dengan peran ayah disimpulkan bahwa banyak ayah yang mengambil bagian dalam pendidikan anaknya, membahasnya dengan guru tentang penyesuaian anaknya, dan mengajarkan tentang ketrampilan-ketrampilan menghadapi tantangan di masyarakat. Untuk itu ayah memainkan peranan sebagai: (1) Provider (penyedia dan pemberi fasilitas), (2) Protector (pemberi perlindungan), (3) Decision Maker (pembuat keputusan), (4) Child Specialiser and Educator (pendidik dan yang menjadikan anak sosial) dan (5) Nurtured Mother (pendamping ibu).
Menurut Riley & Shalala (2000) dan Brown (2000) peran ayah itu spesial karena mempunyai efek bagi anak "What's Special about Father's Involvement?". Menurutnya ada 4 peran yaitu: (1) Modeling adult male behavior, (2) Making Choices, (3) Problem Solving abilities, (4) Providing Finansial and Emotional Support. Sedangkan Evans (1999) menyebut peranan ayah pada umumnya itu dengan Five Ps yaitu: (1) Problem-Solver, (2) Playmate, (3) Punisher, (4) Provider, dan (5) Preparer.
Selanjutnya dengan mengadakan analisa faktor DADS inventory, Hilliard (1996) menemukan peran ayah dalam hubungannya dengan anak menjadi 3 faktor yaitu Communication, Commitment, dan Religiosity.
Jain, Belsky dan Crnic (1996) menyimpulkan peran ayah kedalam 4 tipe yang ditentukannya yaitu (1) Caretakers, (2) Playmates-Teacher, (3) Disciplin-arians, dan (4) Disengaged. Beda dengan Hart (1999) yang tegas langsung mengatakan arti keterlibatan ayah bagi anaknya sebagai: (1) Economic Provider, (2) Friend and Playmate, (3) Caregiver, (4) Teacher and Role Model, (5) Monitor and Disciplinarian, (6) Protector, (7) Advocate, dan (8) Resource. Rocky Mountain Family Council (2002) mengutip Kyle Pruett yang menyatakan bahwa anak-anak yang sukses ayahnya mendemonstrasikan: tanggung jawab, membantu membentuk perilakunya yang tepat dan mantap, memberi contoh bagaimana menghadapi (persoalan) hidup sehari-hari, serta perlunya prestasi (belajar) dan produktivitas.
Selanjutnya berkaitan dengan apa yang dilakukan ayah dalam memainkan peranan bagi pendidikan anaknya. Seiderman dalam Parenting Pathaways (1998) menyatakan peran ayah itu adalah: (1) Spend as much time with your child as possible, (2) Take an active role in your child development, (3) Get involved with your child's education, (4) Be a role model for your child, (5) Make sure your child is in good health.
The Family Workers (2002) menyimpulkan bahwa ayah siswa SD s/d SMTA sekarang ini terlihat berperan serta dalam membantu anak dalam belajar/mengerjakan PR, pada akhir pekan mengajak anak-anaknya ke museum, dan menjadi relawan di sekolah anaknya. Sedangkan menurut Jacobson (1996) khusus bagi anak perempuan peranan yang disarankan agar ayah: (1) Do something you're comportable with, (2) Don't under estimate the kids, (3) Hold their attention, and (4) Enjoy yourself, sesudah ke 4 hal tadi kemudian terlibatlah dengan (5) Let the girl do the work, and (6) Get other father's involved.
Dalam keluarga menurut Riley & Shalala (2000) ayah dapat (1) Read with their children, (2) Establish a daily routine, (3) Make the most of bedtime, and (3) Bedtime is a terrific opportunity for fathers to connect with their children. Sedangkan menurut Bloir (2002) terdapat 10 langkah kegiatan untuk menjadi ayah yang lebih baik di rumah yaitu: (1) Use genuine encounter moments, (2) Actions speak louder than words, (3) Give children appropriate ways to feel power, (4) Use natural consequences, (5) Use logical consequences, (6) Withdraw from conflict, (7) Separate the deed from the doer, (8) Be consistent and follow through, (9) Parent with the "end" in mind, and (10) Be kind and firm at the same time.
Di sekolah Menurut Riley & Shalala (2000) ayah dapat: (1) Participate in efforts to keep their children's schools or childcare centers safe, (2) Plan for the future by talking with their children and school counselors about future high school courses and postsecondary career options, (3) Attend parent-teacher conferences and school or class events, (4) Volunteer at school, (5) Visit their child's school or center, (6) Meet their child's teachers and learn about school curriculum, and how to become involved in activities, (7) Pitch in to help meet school and program needs, such as installing new playground equipment, cooking at a school picnic or painting and repairing school property, and (8) Join the Parent Teacher Association or other parent groups at their child's school or childcare center. Menurut The Family Works ( 2002) ayah di sekolah berperan sebagai berikut: (1) Impress on your child how important it is to get a good education and to do your very best at school, (2) visit your child's classroom, volunteer to chaperon a field trip, prepare a treat for a special occasion, (3) talk with your child at home about what is happening at school, and (4) initiate contact with school staff. Di masyarakat menurut Riley & Shalala (2000) ayah dapat: (1) Play or coach a game or sport they like with their children on a regular basis, (2) Become involved in community activities by joining a community group, place of worship, union or professional group to participate with their children in an ongoing service activity, (3) Take time for family outings to places such as libraries, zoos, museums, concerts and sports events or other recreational events, and (4) Use their community learning center to participate in after-school and evening educational and recreational activities.
Pada akhirnya NCOFF (2001) telah berhasil mengembangkan indikator ayah sebagai kerangka kerja/alat untuk penelitian kuantitatif maupun kualitatif sebagai berikut: (1) father presence - engagement, availability and responsibility; (2) care-giving - nurturance and maintenance of child's well-being, health and appearance; (3) social competence - efforts to develop and enhance child's social competence and academic achievement; (4) cooperative parenting - parents and other caregivers have a supportive, interdependent relationship aimed at optimal child development; (5) fathers' healthy living - serving as a role model through healthy lifestyle, education and appropriate social behaviors; and (6) material and financial contributions - engaging in consistent activities that provide material and financial support to children. Berdasarkan penelusuran literatur seperti di atas dapatlah penulis fahami bahwa peranan ayah dalam pendidikan anak adalah seperangkat kegiatan terpola yang biasa/sering dilakukannya sebagai: 1. Provider yaitu Penyedia fasilitas belajar: tempat dan peralatan belajar, buku dan alat-alat tulis, jadwal belajar dan kegiatan sehari-hari, buku konsultasi/PR/ latihan. 2. Teacher atau Pendidik: menjelaskan perlunya dan menasehati agar belajar dengan rajin dan berprestasi, apa saja yang boleh dan tak boleh dilakukan, menegur bila anak lali tugas dan memberi sanksi jika dipandang perlu. 3. Problem Solver atau Pembimbing: membantu memcahkan masalah anak dan pembuat keputusan dalam belajar/sekolah, menyangkut langkah-langkah apa saja yang ditempuh anak dalam belajar, menceknya, dan menanyakan nilai yang diperoleh di sekolah. 4. Model atau Teladan kehidupan rutin setiap hari: mengatur waktu nonton TV, menyuruh anak belajar sesuai jadwal.
PERAN AYAH DALAM HUBUNGANNYA DENGAN PRESATASI BELAJAR ANAK
Ayah menurut Bloir (2000) dapat berperan penting bagi perkembangan pribadi anak, baik sosial, emosional maupun itelektualnya. Pada diri anak akan tumbuh motivasi, kesadaran dirinya, dan identitas skill serta kekuatan/ kemampuan-kemampuannya sehingga memberi peluang untuk sukses belajarnya, identitas gender yang sehat, perkembangan moral dengan nilainya dan sukses lebih primer dalam keluarga dan kerja/kariernya kelak. Terhadap semua itu pengaruh peran ayah yang paling kuat adalah terhadap prestasi belajar anak dan hubungan sosial yang harmonis.
Menurut National Parent Teacher Asosiation (2002) yang mendasarkan hasil-hasil penelitian selama 30 tahun terakhir, menyimpulkan manfaat peran ayah bagi anak adalah makin baiknya tumbuh kembang anak secara fisik, sosio-emosional, ketrampilan kognitif, pengetahuan dan bagaimana anak belajar sehingga prestasi belajarnya lebih tinggi sering mendapat nilai A (9-10), kehadiran sekolah lebih tertib/disiplin serta aktif dalam ekstrakurikuler, menyelesaikan dengan tepat dan benar PR, bersikap lebih positif terhadap sekolah, masuk ranking yang lebih tinggi dan setamat SMTA memasuki Perguruan Tinggi favorit.
Di samping siswa mendapat nilai yang tinggi, mereka memiliki sikap yang positif terhadap sekolah sehingga rajin mengikuti kegiatan baik intra maupun ekstra kurikuler, akan menangkal anak dari keterlibatannya dalam kenakalan remaja, seperti mangkir, tawuran, miras, narkoba, kehamilan dini dan kriminalitas (bandingkan dengan Hart 2002, ESRC, 2001, Brown, 2000, Riley dan Shalala, 2000, Evan, 1999, Nord, 2000, US Dept. of Education, 2002).
Bagaimana sederet pengaruh positif itu terwujud? Menurut Hart (1999) sesuai peran ayah sebagai "Economic Provider," ayah memenuhi kebutuhan finansial anak untuk biaya sekolah, membeli peralatan belajar, dan perlengkapannya sehingga anak merasa aman mengikuti pelajaran, dan dapat belajar dengan lancar di rumah; Sebagai "Friend and Playmate", melalui permainan dengan anak, ayah dapat bergurau/humor yang sehat, dapat menjalin hubungan yang baik sehingga problem, kesulitan dan stress dapat dikeluarkan, pada akhirnya tidak mengganggu belajar dan perkembangannya; Sebagai "Caregiver" ayah dapat dengan sering melakukan stimulasi afeksi dalam berbagai bentuk sehingga membuat anak merasa nyaman dan penuh kehangatan; Sebagai "Teacher and Role Model" ayah bertanggung jawab mengajari tentang apa saja yang diperlukan anak untuk kehidupan selanjutnya dalam berbagai kehidupan melalui latihan dan teladan yang baik sehingga berpengaruh positif bagi anak; Sebagai "Monitor and Disiplinarian", ayah memonitor/mengawasi perilaku anak, begitu ada tanda-tanda awal penyimpangan bisa segera terdeteksi sehingga disiplin perilaku anak bisa pula segera ditegakkan; Sebagai "Protector" ayah mengontrol dan mengorganisasi lingkungan anak sehingga anak terbebas dari kesulitan resiko/bahaya selagi ayah atau ibu tidak bersamanya; Sebagai "Advocate" ayah siap membantu, mendampingi dan membela anak jika ada kesulitan/masalah, dengan demikian anak merasa aman, tidak sendiri, dan ada tempat untuk berkonsultasi, dan itu adalah ayahnya sendiri; Sebagai "Resource" dengan berbagai cara dan bentuknya, ayah dapat mendukung keberhasilan anak (bandingkan dengan Byrum 1996, Riley dan Shalala 2000, Brown 2000).
Hasil penelitian US Departement Of Education yang di acu Wood Elementary Dad's Club (2002) diperoleh bahwa siswa-siswa yang mendapat nilai A (Setara 9-10) ternyata 51% ayah dan ibu yang berperan pada aras tinggi, atau 48% hanya ayah saja yang berperan tinggi, atau 44% hanya ibu saja yang berperan tinggi, dan atau 27% baik ayah maupun ibu yang berperan pada aras yang rendah. Sedangkan di kalangan siswa yang tinggal klas, 6% saja yang baik ayah maupun ibu berperan tinggi, atau 9% hanya ibu saja yang berperan tinggi, dan atau 21% baik ayah maupun ibu yang berperan rendah. Ditemukan juga oleh Nord (1998) bahwa dikalangan siswa yang mendapat nilai A (setara 9-10) separo siswa ternyata hanya ayahnya saja yang berperan pada aras tinggi, dan sepertiga siswa ternyata ayahnya hanya berperan pada aras yang rendah. Berdasarkan paparan di atas dapatlah difahami betapa penting peranan ayah bukan hanya untuk keberhasilan belajar anak, tetapi juga untuk keseluruhan aspek perkembangan anak baik masa anak sekolah bahkan sampai anak dewasa berkeluarga dan berkarya. Sehubungan dengan prestasi belajar anak, ternyata peran ayah jauh lebih signifikan daripada peran ibu. Besarnya pengaruh peran ayah yang tinggi ternyata dua kali lipat dari peran ayah yang rendah.
HASIL PENELITIAN
Angket yang dipakai dalam penelitian ini terdiri dari 15 item yang sudah teruji memenuhi sayarat yaitu memiliki Corrected item-total correlation minimal 0,400., dan memiliki reliabilitas Alpha sebesar 0,8377 dan ini termasuk kategori bagus (good) (Suhartono, 1999). Hasil analisis diperoleh jumlah ayah yang berperan bagi anaknya seperti tabel 1 berikut ini. Tabel 1
Jumlah/prosentase ayah menurut peran/kegiatannya
No Peran /Kegiatan Jumlah %
I Provider 67 74,4
1. Menyediakan tempat belajar yang memadai. 76 84,4
2. Membelikan buku dan alat-alat tulis. 71 78,9
3. Memberitahu bagaimana mengatur jadwal kegiatan belajar. 55 61,1
4. Menandatangani buku konsultasi/PR. 66 73,3
II. Pembimbing/Problem Solver 48,8 54,2
5. Memberitahu langkah-langkah yang harus dilakukan dalam belajar. 56 62,2
6. Menanyakan apakah ada PR/tugas-tugas yang perlu dikerjakan 46 51,1
7. Mencek apakah anak sudah belajar/mengerjakan tugas-tugasnya. 35 38,9
8. Menanyakan nilai/hasil belajar anak. 46 57,1
9. Menanyakan kesulitan-kesulitan yang dihadapi anak. 61 67,8
III. Pendidik/Teacher 67,3 74,7
10. Menjelaskan mengapa anak perlu belajar dan sekolah dengan rajin. 67 74,4
11. Memberitahukan hal-hal apa yang boleh dan tidak boleh dilakukan anak di sekolah dan rumah dalam belajar. 56 62,2
12. Menegur bila anak lalai tugas/tanggung jawab. 67 74,4
13. Menasehati anak agar belajar dengan sungguh-sungguh agar memperoleh nilai yang tinggi. 79 87,8
IV. Teladan/Model 50 55,5
14. Mengatur waktu anak dan belajar menonton TV/video. 50 55,5
15. Menyuruh anak belajar sesuai jadwal. 50 55,5
Berdasar data tersaji di atas, ternyata tidak ada satu kegiatan pun yang tidak dilakukan oleh ayah. 15 kegiatan yang menjadi indikator peran ayah di atas ternyata kegiatan yang paling sedikit dilakukan oleh ayah adalah "mencek apakah anak sudah belajar/mengerjakan tugas-tugasnya" (dilakukan oleh 35 orang atau 38,9 % ayah), dan yang paling banyak adalah "menasehati anak agar belajar dengan sungguh-sungguh agar memperoleh nilai yang tinggi" (dilakukan oleh 79 orang atau 87,8 % ayah). Dengan demikian keempat peran ayah dilakukan oleh hampir 50 % atau lebih orang. Peran yang paling banyak dilakukan adalah sebagai provider, dan yang paling rendah adalah sebagai pembimbing. Sebagai pembanding, hasil penelitian Lightfoot (2002) ternyata 40 % ayah tidak pernah membaca untuk anaknya, 58 % tak pernah jadi relawan di sekolah anaknya, 77 % tidak pernah makan bersama anak, dan kurang dari 50 % yang tahu nama guru-guru di sekolah anaknya.
Selanjutnya sebagai variabel interval, jumlah (%) ayah sesuai perannya dapat disajikan dalam tabel 2 berikut ini .
Tabel 2
Jumlah (%) ayah menurut tingkat peran yang dimainkanya
No Peran Ayah Rendah (0,00-0,33) Sedang (0,34-0,66) Tinggi(0,67-1,00) Mean Sd
1. Provider 13,4 12,2 74,4 0,7444 0,3067
2. Pembimbing 28,9 33,3 37,8 0,5422 0,3355
3. Pendidik 13,4 13,4 73,2 0,7472 0,3182
4. Teladan 32,2 24,4 43,3 0,5556 0,4335
5. Dalam Penddk 11,1 45,5 43,3 0,6474 0,2602
Berdasarkan hasil analisa pada tabel di atas ternyata distribusi data menyebar pada tiap kategori peran, walaupun kegiatan peran yang pada umumnya dilakukan ayah adalah sebagai provider dan pendidik (hampir tiga perempat ayah memainkan peran ini pada aras yang tinggi). Sedangkan dua peran yang lain yaitu sebagai pembimbing dan teladan hanya dimainkan oleh sekitar 40 % ayah pada aras yang tinggi. Sebagian besar ayah memainkan kedua peran tersebut pada aras sedang. Secara keseluruhan sebagian besar ayah berperan dalam pendidikan anaknya berada pada aras yang sedang cenderung tinggi. Sebagai pembanding, hasil penelitian Nord (1998) ternyata 27 % ayah berperan di sekolah anaknya pada aras tinggi, dan 50 % pada aras yang rendah. Distribusi prestasi belajar siswa yang ayahnya berperan seperti di atas dapatlah disajikan dalam rangkuman tabel 3 berikut.
Tabel 3
Gambaran prestasi belajar siswa
No. Mata Pelajaran 4 5 6 7 8 9 Rata-rata
1. Bahasa Indonesia 0 0 9 17 36 23 8,0059
2. Matematika 1 14 25 19 18 8 6,8647
3. Ilmu Pengetahuan Alam 1 10 17 29 21 7 7,0706
4. Ilmu Pengetahuan Sosial 0 8 21 30 24 2 7,0882
5. Rata-rata semua mata pelajaran 0 3 20 40 22 0 7,4300
Berdasarkan data di atas ternyata nilai mata pelajaran Bahasa Indonesia merupakan yang terbaik karena sebagian besar siswa memiliki nilai 8 - 9. Sedangkan mata pelajaran Matematika yang terjelek karena hampir separo siswa memiliki nilai 4 - 6. Terdapat 34 siswa yang nilainya di bawah 6/merah pada mata pelajaran Matematika, IPA dan IPS.
HUBUNGAN PERAN AYAH DENGAN PRESTASI BELAJAR ANAKNYA
Sebelum dilakukan analisa lanjut, penulis perlu menguji asumsi yang dipersyaratkan sebelumnya untuk menetapkan bisa tidaknya menggunakan tehnik analisa korelasi. Hasil analisis uji kenormalan variabel diperoleh seperti terangkum dalam tabel 4 berikut.
Tabel 4
Rangkuman hasil uji kenormalan variabel penelitian
Variabel Kolmogorov - Smirnov
Statistik Df Sig.
1. Nilai rata-rata2. Peran ayah 0,0750,091 8585 0,200*0,079*
Mengingat hasil uji seperti di atas dimana signifikansi nilai rata-rata = 0,200 lebih besar dari a = 0,05 maka variabel rata-rata nilai siswa termasuk berdistribusi normal, demikian juga variabel peran ayah di mana signifikansi = 0,079 > 0,05.
Selain uji normalitas penulis juga mengadakan uji homogenitas dari dua variabel yang diteliti dan hasilnya seperti terangkum dalam tabel 5 berikut.
Tabel 5
Rangkuman hasil uji homogenitas variabel penelitian
Variabel Levene Statistik Df 1 df 2 Sig.
Nilai rata-rataPeran ayah 7,1554,289 11 8383 0,0090,041
Berdasar hasil analisa di atas ternyata diperoleh signifikansi nilai rata-rata = 0,009 dan ini lebih kecil dari a = 0,05 sehingga variabel ini tidak homogen. Demikian juga peran ayah di mana signifikansinya = 0,041 lebih kecil dari a = 0,05. Mengingat syarat homogenitas variabel tidak terpenuhi, maka penulis menetapkan analisa selanjutnya dengan tehnik non parametrik dan dipilih korelasi Kendall's Tau B.
Dengan menggunakan analisis korelasi Kendall's Tau B diperoleh hasil yang terekap dalam tabel 6 berikut.
Tabel 6
Rekap hasil analisis Korelasi Kendall's Tau B
Variabel Nilai Rata-rata Bahasa Indonesia Matematika IPA IPS
Peran ayah r - 0,033 0,000 - 0,069 - 0,033 0,000
sig. 0,331 0,500 0,193 0,340 0,498
Provider r 0,152* 0,127 0,084 0,212** 0,188*
sig. 0,024 0,080 0,169 0,008 0,017
Pembimbing r - 0,111 - 0,137 - 0,144* - 0,065 - 0,084
sig. 0,082 0,056 0,043 0,220 0,160
Pendidik r - 0,047 - 0,095 - 0,119 - 0,069 - 0,091
sig. 0,286 0,146 0,087 0,216 0,150
Teladan r - 0,020 0,045 - 0,040 - 0,087 0,010
sig. 0,407 0,313 0,330 0,167 0,454
* = signifikan pada a = 0,05
** = signifikan pada a = 0,01
Berdasarkan hasil analisa korelasi di atas ternyata cukup mengejutkan karena secara keseluruhan peran ayah dalam pendidikan anak tidak berkorelasi baik dengan rata-rata nilai mata pelajaran anaknya maupun dengan nilai Bahasa Indonesia, Matematika, IPA dan IPS. Namun setelah dilihat tiap perannya, sebagai Provider peran ini berkorelasi positif dan signifikan dengan nilai rata-rata semua mata pelajaran juga dengan nilai IPA dan IPS, sedangkan sebagai pembimbing justru berkorelasi negatif dan signifikan dengan nilai pelajaran matematika anaknya. Sedangkan sebagai Pendidik dan Teladan tidak berkorelasi dengan rata-rata nilai semua mata pelajaran, dan dengan 4 mata pelajaran yang lain.
Mengingat sebagai variabel peran ayah tidak berkorelasi dengan prestasi belajar anaknya, maka penulis menganalisa lebih lanjut korelasi tiap kegiatan dengan nilai mata pelajaran yang hasilnya tersaji dalam tabel 7 berikut.
Tabel 7
Rekap hasil analisis korelasi Kendall's Tau B kegiatan ayah dalam memainkan peranannya dengan prestasi belajar anaknya
No Peran/Kegiatan Nilai Rata-rata Bhs. Ind Mat. IPA IPS
1. Menyediakan tempat belajar r 0,109 0,007 0,050 0,157* 0,060
sig. 0,114 0,472 0,300 0,050 0,266
2. Membelikan buku dan alat-alat tulis. r 0,031 0,068 0,003 0,115 0,060
sig. 0,367 0,241 0,489 0,114 0,266
3. Memberitahu pengaturan jadwal r 0,075 0,110 -0,019 0,187* 0,105
sig. 0,203 0,958 0,422 0,025 0,135
4. Menandatangani buku konsultasi/PR r 0,179* 0,160* 0,119 0,141 0,183*
sig. 0.024 0,049 0,105 0,069 0,027
5. Memberitahu langkah-langkah belajar r -0,086 -0,157 -0,196* -0,078 -0,073
sig. 0,170 0,60 0.020 0,206 0,223
6. Menanyakan PR/tugas r -0,175* -0,115 -0.128 -0,139 -0,156
sig. 0,026 0,119 0,089 0,072 0,050
7. Mencek anak belajar r -0,095 -0,130 -0,093 -0,090 -0,076
sig. 0,147 0,091 0,162 0,173 0,214
8. Menanyakan nilai anak. r -0,088 -0,162* -0,073 0,027 -0,103
sig. 0,164 0,048 0,221 0,414 0,141
9. Menanyakan kesulitan anak r 0,008 0,013 -0,078 0,032 0,082
sig. 0,465 0,449 0,207 0,367 0,195
10. Menjelaskan perlunya belajar r -0,142 -0,191* -0,237** 0,037 -0,190*
sig. 0,058 0,025 0,006 0,348 0,023
11. Memberitahukan aturan belajar. r 0,010 -0,049 -0,028 0,017 -0,017
sig. 0,455 0,308 0,383 0,429 0,427
12. Menegur anak r 0,059 0,080 0,038 -,047 -0,005
sig. 0,257 0,206 0,343 0,312 0,480
13. Menasehati agar belajar sungguh 2 r -0,067 -0,079 -0,115 -0,073 -0,073
sig. 0,231 0,207 0,113 0,222 0,222
14. Mengatur waktu belajar/menonton TV r 0,063 -0,045 -0,106 -0,101 0,049
sig. 0,242 0,321 0,132 0,145 0,302
15. Menyuruh belajar sesuai jadwal. r 0,030 0,116 0,035 -0,052 0,067
sig. 0,369 0,116 0,356 0,293 0,242
* = signifikan pada a = 0,05
** = signifikan pada a = 0,01
Berdasar hasil analisa korelasi Kendall's Tau B seperti tersaji di atas ternyata dari ke 15 item kegiatan terdapat 7 item yang berkorelasi dengan prestasi belajar anak. Tiga kegiatan berkorelasi positif dan signifikan yaitu: 1) "Menyediakan tempat belajar yang memadai", dan 2) "Memberitahu bagaimana mengatur jadwal belajar" dengan nilai IPA, serta 3)"Menandatangani buku konsultasi/PR" dengan rata-rata nilai semua mata pelajaran, nilai Bahasa Indonesia, dan dengan nilai IPS. Sedangkan 4 item kegiatan yang berkorelasi negatif adalah : 1) "Memberitahu langkah-langkah yang harus dilakukan dalam belajar" dengan nilai Matematika, 2) "Menanyakan apakah ada PR/tugas-tugas yang perlu dikerjakan", dengan rata-rata nilai semua mata pelajaran, 3) "Menanyakan berapa nilai/hasil belajar yang diperoleh anak" dengan nilai Bahasa Indonesia, dan 4) "Menjelaskan mengapa anak perlu belajar dan sekolah yang rajin" dengan nilai Bahasa Indonesia, nilai Matematika, dan dengan nilai IPS.
PEMBAHASAN
Berdasarkan desain instrumen ternyata 4 faktor dengan 15 item kegiatannya itu semuanya dilakukan ayah di rumah. Dengan demikian peran ayah di sekolah maupun di masyarakat tidak ada. Tidak adanya peran ayah di sekolah bisa terjadi memang sekolah kita - sekalipun sekolah laboratorium - kurang memberi peluang adanya peran ayah di sekolah dalam pendidikan anak tidak seperti diungkap oleh literatur/hasil-hasil penelitian di negara-negara maju. Hal yang sama rupanya terjadi pada peran ayah di masyarakat bagi pendidikan anak. Sekolah kita belum di kelola dengan manajemen yang berbasis pada masyarakat, sehingga wajar jika peran ayah masih terbatas di rumah/keluarga saja.
Hubungan peran ayah dengan prestasi belajar anak ternyata tidak sepantastis seperti diungkap dalam literatur/hasil-hasil penelitian di negara-negara maju. Hanya sebagai Provider peran ayah berkorelasi positif dengan nilai rata-rata semua mata pelajaran, dengan nilai IPA dan dengan nilai IPS. Mengingat sekolah dan PBM belum dikelola dengan MBS sehingga tidak ada partisipasi orang tua dalam pendidikan anak di sekolah, maka wajar jika peran orang tua tidak banyak berkorelasi dengan prestasi belajar anak. Hal ini bukan berarti peran ayah tidak penting. Perlunya partisipasi ayah di sekolah terindikasi dengan kegiatan "Menandatangani buku konsultasi/PR" yang berkorelasi positif dengan rata-rata nilai semua mata pelajaran, dengan nilai Bahasa Indonesia, dan dengan nilai IPS. Kegiatan ini telah dilakukan oleh sebagian besar ayah (73,3 %). Maka dari itu jika sejak awal sekolah dan PBM didesain dengan manajemen yang berbasis sekolah di mana salah satu (dari 3) pilar utamanmya adalah partisipasi orang tua dalam pendidikan (kurikulum, PBM, evaluasi, teknologi/media, dan lain-lain) di sekolah, pasti peran/kegiatan ayah menjadi berarti bagi peningkatan prestasi belajar anaknya.
Korelasi negatif antara peran ayah sebagai Pembimbing/Problem Solver dengan nilai Matematika ini mengejutkan penulis karena justru bertentangan dengan apa yang dikatakan oleh literatur/hasil-hasil penelitian di negara-negara maju, justru peran ayah yang tinggi sebagai Pembimbing dengan kegiatan: a) "Memberitahu langkah-langkah yang harus dilakukan anak dalam belajar" berkorelasi negatif dengan nilai Matematika, b). "Menanyakan apakah ada PR/tugas-tugas yang perlu dikerjakan" berkorelasi negatif dengan rata-rata nilai semua mata pelajaran, c). "Menanyakan nilai/hasil yang diperoleh anak" berkorelasi negatif dengan nilai Bahasa Indonesia; Selain itu "Menjelaskan mengapa anak perlu belajar dan sekolah dengan rajin" sebagai kegiatan ayah dalam berperan sebagai Pendidik/Teacher juga berkorelasi negatif dengan nilai Bahasa Indonesia, Matematika dan IPS. Hal tersebut janganlah dimaknai makin tinggi peran ayah dalam 3 kegiatan di atas berarti makin rendah nilai mata pela jaran Bahasa Indonesia, Matematika dan IPS, tetapi hendaknya difahami betapa besar konsern ayah bagi anaknya sehingga jika anak mendapat masalah dengan nilai yang jelek/rendah maka ayah menjadi lebih peduli ikut mencari jalan keluar melalui pemberian penjelasan tentang perlunya belajar dan sekolah dengan rajin, siapa tahu nilai anak rendah karena belum sadar akan perlunya belajar; Memberitahu langkah-langkah kegiatan belajar yang perlu dilakukan dengan anggapan anak mendapat nilai rendah belum tahu (belum bisa) menetapkan langkah-langkah kegiatan belajar yang harus dilakukan agar sukses. Pada akhirnya ayah memandang perlu memonitor perkembangan siswa dengan jalan menanyakan apakah ada PR/tugas-tugas yang perlu dilakukan dan menanyakan nilai/hasil belajar yang diperoleh, adakah kemajuan? Bukankah peran ayah adalah sebagai Pendidik/Teacher dan Pembimbing/Problem Solver ?
Delapan kegiatan ayah yang tidak berkorelasi dengan prestasi belajar anak bukan berarti tidak perlu dilakukan, mengingat dampak kegiatan/peran ayah yang penulis teliti hanya terhadap perestasi belajar padahal dampak manfaatnya bukan hanya terhadap prestasi belajar saja, tetapi juga terhadap perkembangan anak lebih luas, sayangnya penulis tidak meneliti itu.
KESIMPULAN
Berdasarkan hasil dan pembahasan di atas, dapatlah disimpulkan bahwa:
1. Peran ayah dalam pendidikan anaknya adalah sebagai: (a) Provider: 1) menyediakan tempat belajar yang memadai, 2) membelikan buku dan alat-alat tulis, 3) memberitahu cara mengatur jadwal dan 4) menandatangani buku konsultasi dan PR; (b) Pembimbing/Problem Solver: 5) memberitahu langkah-langkah belajar, 6) menanyakan ada tugas/PR anak, 7) mencek belajar anak, 8) menanyakan nilai yang diperoleh, dan 9) kesulitan-kesulitan yang dihadapi anak; (c) Pendidik/Teacher: 10) menjelaskan perlunya belajar dan sekolah, 11) memberitahu hal-hal yang boleh/tak boleh dilakukan, 12) menegur anak bila lalai tugas, dan 13) menasehati agar belajar dengan sungguh-sungguh; (d) Teladan/Model : 14) mengatur waktu nonton TV/video dan 15) menyuruh anak belajar sesuai jadwal.
2. Lima belas kegiatan peran tersebut semua dilakukan oleh ayah mulai terendah 39% sampai dengan tertinggi 88% dengan rata-rata 64%. Para ayah memainkan peran sebagai: (a) Provider pada aras tinggi, (b) Pembimbing/ Problem Solver pada aras sedang, (c) Pendidik/Teacher pada aras tinggi, dan (d) Teladan/Model pada aras sedang.
3. Terdapat hubungan positif dan signifikan antara peran ayah sebagai Provider dengan rata-rata nilai semua mata pelajaran, nilai mata pelajaran IPA dan nilai mata pelajaran IPS; Kegiatan ayah dalam berperan sebagai Provider utamanya adalah "Menyediakan tempat belajar yang memadai", dan "Memberitahu cara-cara mengatur jadwal", berkorelasi positif dengan nilai IPA, dan "Menandatangani buku konsultasi/PR" berkorelasi positif dengan rata-rata nilai semua mata pelajaran, nilai mata pelajaran Bahasa Indonesia, dan IPS anak.
4. Terdapat hubungan negatif dan signifikan antara peran ayah sebagai Pembimbing/Problem Solver dengan nilai mata pelajaran Matematika. Selain itu juga terdapat hubungan negatif antara kegiatan ayah : a) "Memberitahu langkah-langkah yang perlu dilakukan anak dalam belajar" dengan nilai mata pelajaran Matematika., b) "Menanyakan ada tidaknya tugas/PR" dengan rata-rata nilai semua mata pelajaran, c) "Menanyakan nilai yang diperoleh anak" dengan nilai mata pelajaran Bahasa Indonesia, dan d) "Menjelaskan anak perlunya belajar dan sekolah dengan rajin" dengan nilai mata pelajaran: Bahasa Indonesia, Matematika, dan IPS.
SARAN
Guna meningkatkan prestasi siswa, orang tua perlu meningkatkan perannya sebagai Provider utamanya menyediakan tempat belajar yang memadai, memberitahu cara mengatur jadwal anak, dan menandatangani buku konsultasi/ PR. Untuk itu guru/sekolah perlu bekerjasama dengan orang tua dalam bidang yang lebih luas (selain finansial) seperti kurikulum, PBM, evaluasi, dan lain-lain, sebagaimana yang dituntut MBS. Selain itu instrumen yang penulis kembangkan perlu replikasi bagi penelitian lanjut di sekolah bukan laboratorium dan guna mendalami mengapa peran ayah berdampak pada prestasi belajar anak baik positif maupun negatif.
DAFTAR PUSTAKA
Bloir, K. 2002, What About Dad?. http://ohioline.osn.edn/ hygfact/5000/5155.htm/. (11/23/02)
Brown, T. 2000, What Special About Father's Involvement? http://www.balco nesbank.community.com/voices/father.asp. (12/16/02)
Byrum, S. 1996, New Roles For Dads: Father as Role Models and Mentors. http://www.negs.org/. (12/16/02)
Dougherty, T. & Kurosaka, L. 2002, USCB Study of Children from Fatherless Homes. http://www.fathermag.com/news/2776-USCB.shtml.(12/14/02)
ESRC. 2001, Father Involvement and Outcomes in Adolescence and Adulthood. http://www.Literacutrust.org.UK/Research/fatherinvolve.tm/. (12/16/02)
Evans, G.D. 1999, The Common Roles of Fathers: The Five Ps. http://edis.ifas.ufl. edu/Body_HE140. (12/18/02)
Evans, G.D. 1999, The Hidden Benefits of Being an Involved Father. http://edis.ifas. ufl.edu/Body_HE137 . (12/18/02)
Fathering Interprise. 1995-1996, Fathering in the Nineties. http://www.fathermag.com/htm/modules/july95/xnineties.htm/. (12/14/02)
Hart, J. 2002, The Importance of Fathers in Children's Asset Development. http://fairfield.osn,edu/parent/parentparth june17.htm/. (11/23/02)
______,1999, The Meaning of Father Involvement for Children. http://fairfield.osn. edu/parent/parentparthjune20.htm/ (11/23/02)
Hilliard, D.R. 1996, Qualities of Successful Father-child Relationships. http://www.YouthandReligion.org/Resources/ ref_age.htm/ (12/14/02)
Idris, Z. 1981, Dasar-Dasar Kependidikan. Padang: Angkasa Rayon. Idris, Z. & Jamal, L. 1992, Pengantar Pendidikan. Jakarta: Grasindo. Jacobson, L. 1996, A Father's Challenge: Reaching Your Daughter at School. http://npin.org/library/pre1998/n00407/n00407.htm/ (12/16/02)
Jaim, A. Belsky, J. & Crnic, K. 1996, Beyond Fathering Behaviors: Types of Dads, Journal of Family Psychology,V.10/4. http://www.questio.com/ (12/17/02)
Lighfoot, L. 2002, Dads, Other Special People Will Go Bach to School. http://www/ Waschool.kiznv.us/dietri. (12/17/02)
McAdoo, J.L. 1993, Understanding Fathers: Human Services Perspectives in Theory and Practice. http://npin.org/library/ 2001/n00598/n00598.htm/. (12/19/02)
Messineo, F. 1996, Collaborations: Building Bonds Between Father & daughters. http://www.tiac.net/nsers/negs/ (12/16/02)
Mitcalf, S. 2002, The Importance of Father Time. http://www. fathermag.com/204/Fathering/. (12/14/02)
National Center for Education Statistic. 1998, Student do Better when their Fathers are Involved at School. http://npin.org/ library/1998/n00066/n00066/.html. (12/16/02)
National Center on Father and Families. 2001, Fathering Indicator Frame Work: A Tool for Quantative and Qualitative Analysis. http://www.ncoff.qse. upenn.edu/fif/FoF_report.pdf. (12/18/02)
National PTA. 2002, What Research Tell Us: Benefits of Family Involvement in Education. http://www.myschoolonline.com/ page/0,18H,0-105130-297979, 00.htm/ (12/17/02) Nord, C.W., 1998 rev. 2000, Father Involvement in Schools. http://ericcus.uncg. edu/virtualib/violence/1402.htm/
Parenting Pathways. 1998. Father Role. http://fairfield.osn.edu/ parent/parent parthjune21.htm/ (11/23/02)
Peter, H.J. & Shertzer, B. 1974, Guidance: Program Development and Management (3rd edition). Colombus, Ohio: Charles E. Merrill Publishing Co.
Rilley, R.W. & Shalala, D.E. 2000. A Call Commitment: Fathers' Involvement in Children's Learning. US Dep. Of Education & US Dep. of Healtba and Human Services, http://www.ed.qov/pubs/ parents/calltocommit/ title.htm/ (12/17/02)
Rocky Mountain Family Council. 2002, Fathers' Involvement in Education. http://www.rmfc.org/fs/fs0078.html. (12/17/02)
Semiawan, C.R. 1999/2000, Perkembangan dan Belajar Peserta Didik. Jakarta: Depdikbud Dirjen PT. Suhartono, I. 1999, Metode Penelitian Sosial. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
The Family Works, 2002. Calling All Dads: Getting More Man Involved Their Children Education. http://www.thefamily workers.org/Parenting/call Dads.htm. (12/16/02)
US Departement of Education. 2002, Father Involvement in Education. http://www. acorns.k12.tn.US/Parents/Fathers.htm. (12/28/02)
Wood Elementary Dad's Club, 2002, Involved Fathers Make A Deference!. http://66.34.55.26/home.html/ (12/18/02)
Saya Slameto setuju jika bahan yang dikirim dapat dipasang dan digunakan di Homepage Pendidikan Network dan saya menjamin bahwa bahan ini hasil karya saya sendiri dan sah (tidak ada copyright). .
PEMECAHAN MASALAH
2.1. Solusi Masalah Mendasar
Penyelesaian masalah mendasar tentu harus dilakukan secara fundamental. Penyelesaian itu hanya dapat diwujudkan dengan melakukan perombakan secara menyeluruh yang diawali dari perubahan paradigma pendidikan sekular menjadi paradigma Islam. Hal ini sangat penting dan utama. Artinya, setelah masalah mendasar diselesaikan, barulah berbagai macam masalah cabang pendidikan diselesaikan, baik itu masalah aksesibilitas pendidikan, relevansi pendidikan, pengelolaan dan efisiensi, hingga kualitas pendidikan
Solusi masalah mendasar itu adalah dengan melakukan pendekatan sistemik yaitu secara bersamaan melakukan perubahan paradigma dalam penyelenggaraan sistem ekonomi yang kapitalistik menjadi islami, tatanan sosial yang permisif dan hedonis menjadi islami, tatanan politik yang oportunistik menjadi islami, dan ideologi kapitalisme-sekuler menjadi mabda islam, sehingga perubahan sistem pendidikan yang materialistik juga dapat diubah menjadi pendidikan yang dilandasi oleh aqidah dan syariah islam sesuai dengan karakteristiknya. Perbaikan ini pun perlu dilanjutkan dalam perbaikan aspek formalitas, yaitu dengan dibuatnya regulasi tentang pendidikan yang berbasiskan pada konsep syari’ah islam.
Upaya perbaikan secara tambal sulam dan parsial, semisal perbaikan kurikulum, kualitas pengajar, sarana-prasarana dan sebagainya tidak akan dapat berjalan dengan optimal sepanjang permasalahan mendasarnya belum diperbaiki.
Salah satu bentuk nyata dari solusi mendasar itu adalah mengubah total UU Sistem Pendidikan yang ada dengan cara menggantinya dengan UU Sistem Pendidikan (Syari’ah) Islam. Hal paling mendasar yang wajib diubah tentunya adalah asas sistem pendidikan. Sebab asas sistem pendidikan itulah yang menentukan hal-hal paling prinsipil dalam sistem pendidikan, seperti tujuan pendidikan dan struktur kurikulum.
2.2 Solusi Untuk Permasalahan Derivat
Seperti diuraikan di atas, selain adanya masalah mendasar, sistem pendidikan di Indonesia juga mengalami masalah-masalah cabang, antara lain :
1) Keterbatasan aksesibilitas dan daya tampung,
2) Kerusakan sarana dan prasarana,
3) Kekurangan tenaga guru,
4) Kinerja dan kesejahteraan guru yang belum optimal,
5) Proses pembelajaran yang konvensional,
6) Jumlah dan kualitas buku yang belum memadai,
7) Otonomi pendidikan.
8) Keterbatasan anggaran
9) Mutu SDM Pengelola pendidikan
10) Life skill yang dihasilkan tidak sesuai kebutuhan
11) Pendidikan yang belum berbasis masyarakat dan lingkungan
12) Kemitraan dengan DU/DI
Untuk menyelasaikan masalah-masalah cabang di atas, diantaranya juga tetap tidak bisa dilepaskan dari penyelesaian masalah mendasar. Sehingga dalam hal ini diantaranya secara garis besar ada dua solusi yaitu:
Pertama, solusi sistemik, yakni solusi dengan mengubah sistem-sistem sosial yang berkaitan dengan sistem pendidikan, antara lain: sistem ekonomi, sistem politik, sistem sosial, ideologi, dan lainnya. Dengan demikian, penerapan ekonomi syari’ah sebagai pengganti ekonomi kapitalis ataupun sosialis akan menyeleraskan paradigma pemerintah dan masyarakat tentang penyelenggaraan pendidikan sebagai salah satu bentuk kewajiban negara kepada rakyatnya dengan tanpa adanya pembebanan biaya yang memberatkan ataupun diskriminasi terhadap masyarakat yang tidak memiliki sumber dana (capital). Penerapan sistem politik islam sebagai pengganti sistem politik sekuler akan memberikan paradigma dan frame politik yang dilakukan oleh penguasa dan masyarakat sebagai bentuk perjuangan untuk menjamin terlaksananya pengaturan berbagai kepentingan ummat oleh penguasa termasuk diantaranya dalam bidang pendidikan. Sehingga bukan malah sebaliknya menyengsarakan ummat dengan memaksa mereka agar melayani penguasa. Penerapan sistem sosial yang islami sebagai pengganti sistem sosial yang hedonis dan permisif akan mampu mengkondisikan masyarakat agar memiliki kesadaran yang tinggi terhadap kewajiban terikat pada hukum-hukum syari’at sehingga peran mereka dalam mensinergiskan pendidikan di sekolah adalah dengan memberikan tauladan tentang aplikasi nilai-nilai pendidikan yang diperoleh siswa di sekolah.
Secara keseluruhan perbaikan sistem ini akan dapat terlaksana jika pemerintah menyadari fungsi dan tanggung jawabnya sebagai pemimpin. Rasulullah Saw bersabda:
Seorang Imam ialah (laksana) penggembala dan Ia akan dimintai pertanggungjawaban atas gembalaannya (rakyatnya) (HR. Muslim)
Kedua, solusi teknis, yakni solusi untuk menyelesaikan berbagai permasalahan internal dalam penyelenggaraan sistem pendidikan. Diantaranya:
Secara tegas, pemerintah harus mempunyai komitmen untuk mengalokasikan dana pendidikan nasional dalam jumlah yang memadai yang diperoleh dari hasil-hasil eksploitasi sumber daya alam yang melimpah yang merupakan milik ummat. Dengan adanya ketersediaan dana tersebut, maka pemerintahpun dapat menyelesaikan permasalahan aksesibilitas pendidikan dengan memberikan pendidikan gratis kepada seluruh masyarakat usia sekolah dan siapapun yang belum bersekolah baik untuk tingkat pendidikan dasar (SD-SMP) maupun menengah (SLTA), bahkan harus pula berlanjut pada jenjang perguruan tinggi. merekrut jumlah tenaga pendidik sesuai kebutuhan di lapangan disertai dengan adanya jaminan kesejahteraan dan penghargaan untuk mereka. Pembangunan sarana dan prasarana yang layak dan berkualitas untuk menunjang proses belajar-mengajar. Penyusunan kurikulum yang berlandaskan pada nilai-nilai syari’ah (Al-Qur’an dan As-Sunnah). Melarang segala bentuk kapitalisasi dan komersialisasi pendidikan baik oleh pemerintah maupun masyarakat, serta menjamin terlaksananya pendidikan yang berkualitas dengan menghasilkan lulusan yang mampu menjalani kehidupan dunia dengan segala kemajuannya (setelah menguasai ilmu pengetahuan dan keterampilan teknologi serta seni baik yang berasal dari islam maupun hadharah ’am) dan mempersiapkan mereka untuk mendapatkan bagiannya dalam kehidupan di akhirat kelak dengan adanya penguasaan terhadap tsaqofah islam dan ilmu-ilmu keislaman lainnya.
III. SISTEM PENDIDIKAN BERBASIS SYARI’AH
Seperti diungkapkan di atas, bahwa sistem pendidikan Islam merupakan alternatif solusi mendasar untuk menggantikan sistem pendidikan sekuler saat ini. Bagaimanakah gambaran sistem pendidikan Islam tersebut? Berikut uraiannya secara sekilas.
3.1 Tujuan Pendidikan Islam
Pendidikan Islam merupakan upaya sadar, terstruktur, terprogram, dan sistematis yang bertujuan untuk membentuk manusia yang berkarakter (khas) islami. Antara lain:
Pertama, berkepribadian Islam (shaksiyah islamiyah). Ini sebetulnya merupakan konsekuensi keimanan seorang Muslim. Intinya, seorang Muslim harus memiliki dua aspek yang fundamental, yaitu pola pikir ('aqliyyah) dan pola jiwa (nafsiyyah) yang berpijak pada akidah Islam.
Untuk mengembangkan kepribadian Islam, paling tidak, ada tiga langkah yang harus ditempuh, sebagaimana yang dicontohkan Rasulullah saw., yaitu:
1. Menanamkan akidah Islam kepada seseorang dengan cara yang sesuai dengan kategori akidah tersebut, yaitu sebagai 'aqîdah 'aqliyyah; akidah yang muncul dari proses pemikiran yang mendalam.
2. Menanamkan sikap konsisten dan istiqâmah pada orang yang sudah memiliki akidah Islam agar cara berpikir dan berprilakunya tetap berada di atas pondasi akidah yang diyakininya.
3. Mengembangkan kepribadian Islam yang sudah terbentuk pada seseorang dengan senantiasa mengajaknya untuk bersungguh-sungguh mengisi pemikirannya dengan tsaqâfah islâmiyyah dan mengamalkan ketaatan kepada Allah SWT.
Kedua, menguasai perangkat ilmu dan pengetahuan (tsaqâfah) Islam. Islam telah mewajibkan setiap Muslim untuk menuntut ilmu. Berdasarkan takaran kewajibannya, menurut al-Ghazali, ilmu dibagi dalam dua kategori, yaitu:
1. Ilmu yang termasuk fardhu 'ain (kewajiban individual), artinya wajib dipelajari setiap Muslim, yaitu tsaqâfah Islam yang terdiri dari konsepsi, ide, dan hukum-hukum Islam; bahasa Arab; sirah Nabi saw., Ulumul Quran, Tahfizh al-Quran, ulumul hadis, ushul fikih, dll.
2. Ilmu yang dikategorikan fadhu kifayah (kewajiban kolektif); biasanya ilmu-ilmu yang mencakup sains dan teknologi serta ilmu terapan-keterampilan, seperti biologi, fisika, kedokteran, pertanian, teknik, dll.
Ketiga, menguasai ilmu kehidupan (Ilmu Pengetahuan, Teknologi, dan Seni/IPTEKS). Menguasai IPTEKS diperlukan agar umat Islam mampu mencapai kemajuan material sehingga dapat menjalankan fungsinya sebagai khalifah Allah di muka bumi dengan baik. Islam menetapkan penguasaan sains sebagai fardlu kifayah, yaitu jika ilmu-ilmu tersebut sangat diperlukan umat, seperti kedokteran, kimi, fisika, industri penerbangan, biologi, teknik, dll. Begitu pula dengan penguasaan terhadap seni, dimana seni merupakan sesuatu yang dibutuhkan pula baik secara langsung maupun tidak langsung untuk menyelaraskan teknologi dengan fitrah manusia yang menyenangi keindahan (sepanjang tidak bertentangan dengan ketentuan syara’).
Keempat, memiliki keterampilan yang memadai. Penguasaan ilmu-ilmu teknik dan praktis serta latihan-latihan keterampilan dan keahlian merupakan salah satu tujuan pendidikan Islam, yang harus dimiliki umat Islam dalam rangka melaksanakan tugasnya sebagai khalifah Allah SWT. Sebagaimana penguasaan IPTEKS, Islam juga menjadikan penguasaan keterampilan sebagai fardlu kifayah, yaitu jika keterampilan tersebut sangat dibutuhkan umat, seperti rekayasa industri, penerbangan, pertukangan, dan lainnya.
3.2. Pendidikan Islam Adalah Pendidikan Terpadu
Agar keluaran pendidikan menghasilkan SDM yang sesuai harapan, harus dibuat sebuah sistem pendidikan yang terpadu. Artinya, pendidikan tidak hanya terkonsentrasi pada satu aspek saja. Sistem pendidikan yang ada harus memadukan seluruh unsur pembentuk sistem pendidikan yang unggul.
Dalam hal ini, minimal ada 3 hal yang harus menjadi perhatian, yaitu :
Pertama, sinergi antara sekolah, masyarakat, dan keluarga. Pendidikan yang integral harus melibatkan tiga unsur di atas. Sebab, ketiga unsur di atas menggambarkan kondisi faktual obyektif pendidikan. Saat ini ketiga unsur tersebut belum berjalan secara sinergis, di samping masing-masing unsur tersebut juga belum berfungsi secara benar.
Buruknya pendidikan anak di rumah memberi beban berat kepada sekolah/kampus dan menambah keruwetan persoalan di tengah-tengah masyarakat seperti terjadinya tawuran pelajar, seks bebas, narkoba, dan sebagainya. Pada saat yang sama, situasi masyarakat yang buruk jelas membuat nilai-nilai yang mungkin sudah berhasil ditanamkan di tengah keluarga dan sekolah/kampus menjadi kurang optimum. Apalagi jika pendidikan yang diterima di sekolah juga kurang bagus, maka lengkaplah kehancuran dari tiga pilar pendidikan tersebut.
Kedua, kurikulum yang terstruktur dan terprogram mulai dari tingkat TK hingga Perguruan Tinggi. Kurikulum sebagaimana tersebut di atas dapat menjadi jaminan bagi ketersambungan pendidikan setiap anak didik pada setiap jenjangnya.
Selain muatan penunjang proses pembentukan kepribadian Islam yang secara terus-menerus diberikan mulai dari tingkat TK hingga PT, muatan tsaqâfah Islam dan Ilmu Kehidupan (IPTEK, keahlian, dan keterampilan) diberikan secara bertingkat sesuai dengan daya serap dan tingkat kemampuan anak didik berdasarkan jenjang pendidikannya masing-masing.
Pada tingkat dasar atau menjelang usia baligh (TK dan SD), penyusunan struktur kurikulum sedapat mungkin bersifat mendasar, umum, terpadu, dan merata bagi semua anak didik yang mengikutinya.
Khalifah Umar bin al-Khaththab, dalam wasiat yang dikirimkan kepada gubernur-gubernurnya, menuliskan, "Sesudah itu, ajarkanlah kepada anak-anakmu berenang dan menunggang kuda, dan ceritakan kepada mereka adab sopan-santun dan syair-syair yang baik."
Khalifah Hisyam bin Abdul Malik mewasiatkan kepada Sulaiman al-Kalb, guru anaknya, "Sesungguhnya anakku ini adalah cahaya mataku. Saya mempercayaimu untuk mengajarnya. Hendaklah engkau bertakwa kepada Allah dan tunaikanlah amanah. Pertama, saya mewasiatkan kepadamu agar engkau mengajarkan kepadanya al-Quran, kemudian hapalkan kepadanya al-Quran…"
Di tingkat Perguruan Tinggi (PT), kebudayaan asing dapat disampaikan secara utuh. Ideologi sosialisme-komunisme atau kapitalisme-sekularisme, misalnya, dapat diperkenalkan kepada kaum Muslim setelah mereka memahami Islam secara utuh. Pelajaran ideologi selain Islam dan konsepsi-konsepsi lainnya disampaikan bukan bertujuan untuk dilaksanakan, melainkan untuk dijelaskan dan dipahami cacat-celanya serta ketidaksesuaiannya dengan fitrah manusia.
Ketiga, berorientasi pada pembentukan tsaqâfah Islam, kepribadian Islam, dan penguasaan terhadap ilmu pengetahuan. Ketiga hal di atas merupakan target yang harus dicapai. Dalam implementasinya, ketiga hal di atas menjadi orientasi dan panduan bagi pelaksanaan pendidikan.
3.3. Pendidikan Adalah Tanggung Jawab Negara
Islam merupakan sebuah sistem yang memberikan solusi terhadap berbagai problem yang dihadapi manusia. Setiap solusi yang disajikan Islam secara pasti selaras dengan fitrah manusia. Dalam konteks pendidikan, Islam telah menentukan bahwa negaralah yang berkewajiban untuk mengatur segala aspek yang berkenaan dengan sistem pendidikan yang diterapkan dan mengupayakan agar pendidikan dapat diperoleh rakyat secara mudah. Rasulullah saw. bersabda: Imam (Khalifah) adalah pengurus rakyat dan ia akan dimintai pertanggungjawaban atas urusan rakyatnya. (HR al-Bukhari dan Muslim).
Perhatian Rasulullah saw. terhadap dunia pendidikan tampak ketika beliau menetapkan para tawanan Perang Badar dapat bebas jika mereka mengajarkan baca-tulis kepada sepuluh orang penduduk Madinah. Hal ini merupakan tebusan. Dalam pandangan Islam, barang tebusan itu merupakan hak Baitul Mal (Kas Negara). Tebusan ini sama nilainya dengan pembebasan tawanan Perang Badar. Artinya, Rasulullah saw. telah menjadikan biaya pendidikan itu setara nilainya dengan barang tebusan yang seharusnya milik Baitul Mal. Dengan kata lain, beliau memberikan upah kepada para pengajar (yang tawanan perang itu) dengan harta benda yang seharusnya menjadi milik Baitul Mal. Kebijakan beliau ini dapat dimaknai, bahwa kepala negara bertanggung jawab penuh atas setiap kebutuhan rakyatnya, termasuk pendidikan.
Imam Ibnu Hazm, dalam kitabnya, Al-Ihkâm, menjelaskan bahwa kepala negara (khalifah) berkewajiban untuk memenuhi sarana pendidikan, sistemnya, dan orang-orang yang digaji untuk mendidik masyarakat. Jika kita melihat sejarah Kekhalifahan Islam, kita akan melihat begitu besarnya perhatian para khalifah terhadap pendidikan rakyatnya. Demikian pula perhatiannya terhadap nasib para pendidiknya. Imam ad-Damsyiqi telah menceritakan sebuah riwayat dari al-Wadliyah bin Atha' yang menyatakan, bahwa di kota Madinah pernah ada tiga orang guru yang mengajar anak-anak. Khalifah Umar bin al-Khaththab memberikan gaji kepada mereka masing-masing sebesar 15 dinar (1 dinar=4,25 gram emas). Seandainya harga 1 gram emas=Rp 100.000,00, maka gaji seorang pendidik yang diberikan oleh Daulah Khilafah sejak 13 abad yang lalu jumlahnya mencapai Rp 6.375.000,00 (subhanallah), sungguh merupakan angka yang fantastis, apalagi jika dibandingkan dengan saat ini dimana berlangsungnya sistem ekonomi kapitalisme telah nyata sangat tidak menghargai peran pendidik, semisal upah yang didapatkan seorang guru honorer hanya berkisar Rp 5.000-30.000 untuk setiap jam pelajaran.
Perhatian para khalifah tidak hanya tertuju pada gaji pendidik dan sekolah, tetapi juga sarana pendidikan seperti perpustakaan, auditorium, observatorium, dll. Pada masa Kekhilafahan Islam, di antara perpustakaan yang terkenal adalah perpustakaan Mosul didirikan oleh Ja‘far bin Muhammad (w. 940 M). Perpustakaan ini sering dikunjungi para ulama, baik untuk membaca atau menyalin. Pengunjung perpustakaan ini mendapatkan segala alat yang diperlukan secara gratis, seperti pena, tinta, kertas, dll. Bahkan para mahasiswa yang secara rutin belajar di perpustakaan itu diberi pinjaman buku secara teratur. Seorang ulama Yaqut ar-Rumi memuji para pengawas perpustakaan di kota Mer Khurasa karena mereka mengizinkan peminjaman sebanyak 200 buku tanpa jaminan apapun perorang. Ini terjadi pada masa Kekhalifahan Islam abad 10 M. Bahkan para khalifah memberikan penghargaan yang sangat besar terhadap para penulis buku, yaitu memberikan imbalan emas seberat buku yang ditulisnya.
Wallahu a’lam bi shawab
arief_skp


Komentar : Problematika Sistem Pendidikan Indonesia dan solusinya bag. 6
Jum'at, 09 November 2007
________________________________________
saya sangat setuju dengan anda.
memang, persoalan pendidikan di Indonesia sangat - sangat kompleks. berbagai macam persoalan di dunia pendidkan bermunculan seiring dengan berbagai kebijakan dari pemerintah mulai dari anggaran pendidikan yang tidak mencapai 20%, pergantian kurikulum seiring dengan pergantian pejabat dan seabreg persoalan lain yang saling bertimbrungan. kita seolah - olah hanya bermimpi Indonesia mempunyai sistem pendidikan yang ideal dan memajukan bangsa. saya optimis sistem pendidikan Indonesia dapat bangkit dan menjelma menjadi sistem pendidikan yang ideal, hanya pertanyaannya kapan waktunya? kalau sekarang saja pejabat - pejabat yang mengisi posisi strategis di pendidikan tidak mempunyai komitmen terhadap dunia pendidikan, mungkin 100 tahun lagi Indonesia mempunyai sistem pendidikan yang ideal. kapan yach Indonesia mempunyai sistem tersebut?
PENDIDIKAN ANAK-ANAK
BERASASKAN ISLAM
PENDIDIKAN ISLAM:
PENJELMAAN SIFAT ISLAM YANG SEMPURNA DAN MENYELURUH
Sebelum membicarakan lebih lanjut tentang pendidikan Islam, adalah lebih wajar kita memahami hakikat dan sifat din ini. Islam adalah ciptaan Allah SWT dan diturunkan oleh Allah untuk hamba-hamba-Nya melalui Rasulullah SAW. Islam diturunkan dengan lengkap dan sempurna untuk memimpin manusia melaksanakan ubudiyah sepenuhnya kepada Allah SWT. Din ini telah direalisasikan serta dihayati dengan sempurna oleh Rasulullah SAW bersama-sama generasi yang pertama di dalam kehidupan individu mahupun kehidupan bermasyarakat.
Berdasarkan Surah Al-'Ashr, kita dapati ada tiga bentuk pendidikan untuk membolehkan manusia selamat daripada kehinaan dan kerugian. Ini telah dijelaskan oleh Dr Abdul Rahman an-Nawawi, di dalam bukunya 'Pendidikan Islam: Di Rumah, Di Sekolah dan Masyarakat'. Beliau menulis:
".....keselamatan manusia daripada kerugian dan azab dapat dicapai melalui tiga bentuk pendidikan berikut: Pertama, pendidikan individu yang membawa manusia kepada keimanan dan ketundukan kepada syariat Allah SWT, serta beriman kepada yang ghaib; kedua, pendidikan diri yang membawa manusia kepada amal saleh dalam menjalani kehidupan seharian; dan ketiga, pendidikan masyarakat yang membawa manusia kepada sikap saling berpesan dalam kebenaran dan saling memberi kekuatan ketika menghadapi kesulitan yang pada intinya, semuanya ditujukan untuk beribadah kepada Allah SWT."
Pendidikan Islam yang akan mencorakkan masyarakat Islam bukanlah sistem pendidikan yang berasaskan sesuatu yang asing daripada Islam, diimport dari Barat atau yang telah disempurnakan dengan memasukkan beberapa unsur Islam ke dalamnya kerana sebagai contoh kebanyakan sistem yang ada ketandusan aspek-aspek kerohanian.
Sesuatu sistem pendidikan hanya dapat dianggap sebagai sistem pendidikan Islam apabila segala prinsip, kepercayaan serta kandungannya berasaskan Islam. Pendidikan Islam yang terdapat dalam al-Quran adalah pendidikan yang menyeluruh, tidak terbatas kepada ibadat dan melupakan tingkah laku, atau memberatkan individu dan melupakan amal, tetapi meliputi segala kehidupan manusia.
PENGERTIAN DAN MATLAMAT PENDIDIKAN ISLAM
Matlamat (al-ghoyah) pendidikan Islam yang utama dan tertinggi ialah untuk membawa manusia mengenal penciptanya, mengabdikan diri sepenuhnya hanya kepada Allah, melaksanakan segala perintah Allah dan meninggalkan segala larangan-Nya dengan penuh redha.
Tujuan serta matlamat dekat dan khusus (ahdaf) pendidikan Islam dirumuskan oleh Dr Abdur Rahman Salih di dalam bukunya, dalam tiga matlamat atau tujuan, iaitu matlamat yang bersifat fizik (ahdaf jismiyah, bersifat mental (ahdaf 'aqliyah) dan bersifat kerohanian (ahdaf ruhaniyah).
Antara tujuan khas pendidikan Islam juga telah dikemukakan oleh al-Syaibani, iaitu:
o (a) memperkenalkan generasi muda dengan aqidah Islam, dasar-dasarnya, usul-usul ibadah, dan cara-cara melaksanakannya dengan betul, membiasakan mereka mematuhi aqidah Islam dan menjalankan serta menghormati syiar-syiar ad-din;
o (b) menumbuhkan kesedaran yang betul dalam diri anak-anak terhadap din, termasuk prinsip-prinsip, dan dasar-dasar akhlak yang mulia, menyedarkannya akan bid’ah, khurafat, kepalsuan dan kebiasaan usang yang melekat tanpa disedari, sedangkan Islam bersih;
o (c) menanamkan keimanan kepada Allah, malaikat, rasul, kitab-Nya dan hari akhirat berdasarkan kefahaman, kesedaran dan kehalusan perasaan;
o (d) mendidik naluri, motivasi dan keinginan anak-anak, membentenginya dengan aqidah dan nilai-nilai syara' serta membiasakan mereka menahan rang-sangan dalaman, mengatur emosi dan membimbingnya dengan baik; dan
o (e) membersihkan hati anak-anak daripada sifat dengki, hasad, iri hati, benci, kasar, zalim, ego, menipu, khianat, nifak, ragu- ragu serta sifat-sifat buruk dan hina.
DASAR PENDIDIKAN ISLAM
Pendidikan Islam berasaskan aqidah dan syariat Allah SWT. Kesyumulan Islam, seperti yang dijelaskan di atas, terjelma dalam sistem atau manhaj pendidikan. Pendidikan atau tarbiyah Islam dilaksanakan untuk mengembangkan tasawwur (konsep) dan kefahaman terhadap kehidupan berlandaskan al-Quran di dalam jiwa anak-anak. Asas dan teras sistem pendidikan ini adalah hakikat tauhid kepada Allah. Di dalam al-Quran (dan Sunnah Rasulullah) terdapat metodologi (kaedah) untuk mendidik manusia. Metodologi itu telah terbukti berkesan mendidik generasi awal. Rahsia utama kejayaan metodologi itu ialah memahami jiwa manusia yang tidak ubah bagaikan peti yang berkunci rapat manakala memahami jiwa menjadi kuncinya. Sebenarnya sistem pendidikan yang paling berkesan dan mampu membawa perubahan menyeluruh dalam diri manusia adalah sistem pendidikan yang berupaya berbicara dengan jiwa. Hanya pendidikan Islam sahaja mempunyai metodologi itu dan mampu merawat jiwa manusia.
Dalam mendidik manusia, Islam memberikan penjelasan mengenai hakikat manusia, alam, penciptanya serta hubungan antara ketiga-tiganya. Keberkesanan dan keunggulan pendidikan Islam dalam membangunkan diri manusia adalah kerana penjelasan mengenai perkara itu perolehi daripada Allah SWT (menerusi al-Quran). Kepincangan sistem-sistem pendidikan di barat mahupun di timur adalah kerana kekaburan dalam memahami perkara-perkara di atas.
RUANG LINGKUP PENDIDIKAN BERASASKAN AL-QURAN
Pendidikan Islam boleh dibahagikan kepada beberapa aspek yang merangkumi seluruh fakulti manusia. Aspek-aspek tersebut ialah:
(a) Pendidikan Kerohanian dan Keimanan
(b) Pendidikan Akhlak
(c) Pendidikan Akal
(d) Pendidikan Jasmani
KEIMANAN DAN KEROHANIAN ASAS PENDIDIKAN
Pendidikan keimanan bermaksud memperkenalkan kepada anak-anak dengan unsur-unsur keimanan, membiasakan dirinya dengan rukun Islam serta mendidiknya dengan prinsip-prinsip syariat yang mulia sejak usia tamyiz (berakal) lagi.
Yang dimaksudkan dengan unsur-unsur keimanan ialah semua perkara yang berkaitan dengan hakikat keimanan serta perkara-perkara yang ghaib seperti beriman kepada Allah, malaikat, kitab-kitab-Nya, Rasul dan dengan rukun iman yang lain.
Metod pendidikan keimanan dan kerohanian yang berasaskan al-Quran telah dijelaskan dengan panjang dan terperinci oleh Muhammad Qutb di dalam bukunya, ‘Manhaj Tarbiyah Islamiyah’. Antara perkara penting yang dikemukakan oleh Muhammmad Qutb ialah:
o (a) meningkatkan kepekaan hati terhadap ciptaan-ciptaan Allah (alam semesta) dan membawa hati merasakan kewujudan Allah serta kekuasaan-Nya yang tidak terbatas;
o (b) meningkatkan kepekaan hati dengan merasai Allah memerhati diri kita pada setiap masa dan di semua tempat serta setiap sesuatu berada di dalam pengetahuan Allah dan Dia akan memberi balasan bagi setiap perkara tersebut;
o (c) meningkatkan ingatan terhadap Allah dengan perasaan taqwa dan tunduk terus menerus kepada-Nya;
o (d) meningkatkan rasa cinta terhadap Allah dan berusaha secara berterusan untuk memperolehi keredhaan-Nya; dan
o (e) meningkatkan rasa damai dan tenteram bersama Allah ketika berada dalam keadaan apa sekalipun, serta menerima takdir-Nya dengan ikhlas dan senang hati.
Dalam sistem pendidikan Islam, unsur alam digunakan untuk menyedarkan hati dalam melahirkan perkara-perkara di atas. Terdapat banyak ayat al-Quran yang menyentuh mengenai alam bagi membangunkan kepekaan hati manusia. Al-Quran membangunkan indera manusia untuk mengenal Tuhannya, melihat kekuasaan-Nya di dalam benda-benda yang kecil mahupun yang besar, benda yang mudah atau yang kompleks. Semuanya membuktikan kekuasaan dan keperkasaan Allah serta keagungan dan kehebatan kreativiti-Nya. Al-Quran mendidik akal dan hati sekaligus. Hanya dengan sentuhan ke atas akal dan hati, akan terbina aqidah yang mantap dan sahih.
ALAM SEBAGAI KITAB TERBUKA
Oleh demikian, sejak peringkat awal lagi pendidikan anak-anak perlu dimulakan dengan pembinaan dan pengukuhan iman. Usaha ini dapat dilakukan dengan mendekatkan anak-anak dengan alam yang terbentang luas, umpama kitab yang terbuka, untuk mem-perkenalkan anak-anak kepada penciptanya.
Pendekatan ini bukanlah pendekatan yang baru kerana sekiranya kita membuka dan mengkaji al-Quran, terutama surah-surah Makkiyah, kita akan dapati Allah SWT telah memperkenalkan diri-Nya dengan menga- lihkan pandangan manusia daripada memandang kehidupan ini dengan akal dan hati yang kosong kepada memandang alam sekeliling dengan kekaguman sehingga membuahkan penyerahan dan pengabdian kepada Allah Rabbul 'Alamin.
Hari ini kita bukan saja dapat mendedahkan anak-anak kepada alam persekitaran mereka, bahkan dengan bantuan alat-alat audio-visual yang canggih kita dapat mempamerkan kehebatan kuasa Allah sebagai pencipta, pentadbir dan penguasa alam ini kepada mereka.
METOD PENDIDIKAN ISLAM
Setelah kita memahami tujuan dan dasar pendidikan Islam, kita perlu memahami metod yang boleh digunakan untuk merealisasikan sistem ini. Berdasarkan tulisan Muhammad Qutb dan an-Nahlawi, metod pendidikan Islam boleh dirumuskan seperti berikut:
(a) mendidik melalui dialog Qurani dan Nabawi;
(b) mendidik melalui kisah Qurani dan Nabawi;
(c) mendidik melalui perumpamaan;
(d) mendidik melalui teladan;
(e) mendidik melalui amal perbuatan;
(f) mendidik melalui 'ibrah dan mau'izhah; dan
(g) mendidik melalui targhib dan tarhib.
MASALAH PELAKSANAAN PENDIDIKAN JANGKA PENDEK
Permasalahan anak-anak telah memasuki satu fasa apabila ibu bapa, dalam keghairahan menyediakan anak-anak untuk memasuki alam pendidikan, telah terperangkap dalam pendekatan yang kelihatan 'Islamik' tetapi pada pandangan saya tidak memenuhi sepenuhnya hakikat pendidikan Islam.
Akhir-akhir ini banyak ibu bapa dan institusi pendidikan, mendidik anak-anak berasaskan pendekatan pendidikan yang diilhamkan oleh dunia Barat. Walaupun sebahagian pendekatan ini telah diubahsuai, pada dasarnya pendekatan itu tetap bukan pendidikan Islam. Sekiranya dianalisis sistem-sistem pendidikan ini, kita akan sampai kepada satu kesimpulan bahawa seluruh sistem pendidikan ini tiada kaitan dengan pendidikan berteraskan hakikat Rabbaniyah. Sistem-sistem ini sama ada dari segi falsafah, objektif, mahupun natijah yang di-harapkan, sangat berbeza daripada hakikat pendidikan di dalam tasawwur Islam. Sistem pendidikan Barat mungkin mampu untuk menghasilkan anak-anak pintar cerdas dan merealisasikan potensi aqli dan jasmani kerana memang itu matlamat pendidikan mereka. Walaupun penekanan moral diberi ruang dalam sistem ini, sistem moral bukan Islam sudah pasti tidak dapat menghasilkan sistem moral Islam, sekalipun kita berusaha untuk menempelkan kekurangannya dengan menggabungkan unsur-unsur Islam ke dalamnya.
Iqbal pernah mencatatkan: “Sistem pendidikan Barat mampu membawa anak-anak kita mengkagumi dan mempelajari kemajuan teknologi, tetapi tidak bagi mendidik mata anak-anak untuk menangisi dosa-dosanya dan mendidik hati mereka supaya takut hanya kepada Penciptanya”.
Sebenarnya terdapat perbezaan yang besar antara mengambil kaedah pengajaran dan pembelajaran berdasarkan pendekatan tokoh-tokoh Barat dengan mengambil sistem pendidikannya. Saya berpendapat meman-faatkan kajian-kajian yang telah dijalankan oleh sesiapa pun mengenai kaedah-kaedah pendidikan atau teknik-teknik menguasai sesuatu kemahiran yang berkesan merupakan usaha yang sangat baik. Ini berdasarkan hadith Rasulullah SAW yang bermaksud:
“Hikmah itu adalah barang yang tercicir. Barang siapa yang menjumpainya maka dialah yang lebih berhak memiliknya.”
Oleh itu kita boleh dan sewajarnya memanfaatkan kajian-kajian yang dijalankan oleh Barat, terutama dalam bidang latihan kemahiran hidup seperti membaca, menulis dan mengira. Begitu juga dengan kajian mereka menge-nai teknik berfikir dan pembangunan jasmani.
Bagaimanpun, yang dibimbangi ialah kita mengambil seluruh sistem pendidikan yang mereka kemukakan, kerana ini akan merosakkan lantaran matlamat dan falsafah pendidikan mereka tidak berasaskan tauhid dan keimanan. Sistem mereka hanya mampu melahirkan anak-anak yang pintar tetapi jiwa tetap kosong. Yang lebih membimbangkan ialah lahir tasawwur yang terpisah antara aspek kerohanian dan moral dengan aspek-aspek pendidikan lain. Pendekatan segolongan muslim yang berpegang kepada sistem Barat dan cuba memperbaiki kekurangannya dengan memasukkan unsur-unsur Islam, juga tidak banyak membantu, malah akan mengelirukan masyarakat Islam. Langkah-langkah ini tidak jauh bezanya daripada pendekatan pendidikan sekular yang wujud hari ini.
________________________________________
Aktiviti Dan Fungsi Surau Sekolah Dalam
Pengajaran Dan Pembelajaran Pendidikan Islam
Di Sekolah-Sekolah Menengah
oleh
Ab. Halim Tamuri, Shahrin Awaluddin &
Tajul Ariffin Nordin
Universiti Kebangsaan Malaysia
ABSTRAK
Tujuan utama kertas kerja ini adalah membentangkan satu penyelidikan
yang berkaitan dengan kefungsian surau sekolah dalam pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Islam dan juga dalam aspek pembangunan
insan. Kajian ini adalah berbentuk “exploratory research” bertujuan
untuk mencari maklumat tentang penggunaan surau-surau sekolah
berdasarkan maklum balas dari pelajar-pelajar. Secara lebih terperinci,
kajian adalah untuk meninjau tahap penggunaan surau-surau sekolah
berdasarkan kepada persepsi pelajar-pelajar; mengkaji tahap keperluan
fizikal dan kemudahan prasarana surau-surau di sekolah; mengenal pasti
aktiviti-aktiviti yang dilaksanakan di surau-surau sekolah, dan mengkaji
penglibatan warga sekolah di dalam aktiviti surau sekolah. Dua jenis
instrument digunakan dalam kajian ini iaitu borang soal selidik pelajar
dan senarai semak surau. Kajian ini telah melibatkan 523 pelajar-pelajar
tingkatan empat dari 17 buah sekolah-sekolah di negeri Selangor.
Sebanyak 19 buah surau sekolah juga dikaji oleh penyelidik.
1. PENDAHULUAN
Hubungan antara masjid dengan pendidikan dalam Islam amat sebati dan tidak boleh
dipisahkan. Semenjak zaman permulaan Islam lagi penyebaran ilmu dan pendidikan
bermula dari masjid. Semasa perkembangan keagungan Islam, bermula dari zaman Nabi
Muhammad saw sehingga zaman khilafah Islamiah (Umaiyah-Usmaniah), telah banyak
masjid telah didirikan bagi tujuan pendidikan kepada masyarakat Islam di samping
peranannya sebagai pusat ibadah, pentadbiran dan kemasyarakatan. Sistem pendidikan
Islam telah menjadikan masjid sebagai pusat pendidikan yang utama. Contoh paling jelas
ialah Universiti Al-Azhar iaitu universiti tertua dalam sistem pendidikan Islam yang
berasaskan kepada pendidikan masjid.
Keadaan yang sama juga wujud di Asia Tenggara dimana masjid menjadi pusat utama
dalam sistem pendidikan Islam bagi masyarakat Islam setempat. Di samping itu,
pengajian pendidikan Islam juga berlaku di rumah-rumah tok-tok guru di mana ibu bapa
menghantar anak-anak mereka untuk mempelajari asas-asas Islam. Sistem ini semakin
berkembang dan bilangan pelajar juga semakin bertambah. Keadaan ini menyebabkan
1
masyarakat setempat mengambil usaha untuk mendirikan surau yang berhampiran
dengan rumah tuan-tuan guru bagi memudahkan proses pengajaran dan pembelajaran
berlangsung (Abdullah, 1989). Surau-surau ini menjadi pusat pengajian agama serta
ibadah masyarakat setempat, dan di samping itu juga ianya menjadi pusat
kemasyarakatan. Maka, surau atau musolla yang saiznya lebih kecil daripada masjid
mempunyai hubungan yang sangat penting dengan perkembangan pendidikan Islam di
Malaysia.
Perkembangan dalam pendidikan Islam telah memberi kesedaran kepada keperluan
pembinaan tempat bagi pelajar-pelajar menunaikan solat di waktu persekolahan. Hampir
semua sekolah di Malaysia, khususnya sekolah-sekolah di bawah bantuan kerajaan, yang
mempunyai pelajar-pelajar Islam mempunyai surau atau musolla mereka sendiri.
Kemudahan surau ini membolehkan pelajar-pelajar menunaikan tanggungjawab mereka
sebagai seorang Islam di samping melaksanakan aktiviti-aktiviti keagamaan di sekolah.
2. DEFINISI DAN KONSEP SURAU SEKOLAH
Secara umumnya, menurut Abdullah (1989), surau adalah tempat ibadat yang lebih kecil
daripada masjid dan tidak digunakan untuk sembahyang Jumaat dan ianya sering
digunakan untuk belajar agama. Surau di sekolah pula telah didefinisikan oleh
Kementerian Pendidikan (1989) sebagai tempat melaksanakan ibadat sembahyang dan
menjalankan kegiatan amali pendidikan Islam untuk menanamkan semangat mencintai
agama dan menghayati ajaran Islam serta ruh persaudaraan Islam di kalangan guru-guru
dan murid-murid Islam.
Dalam tahun 1998, Kementerian Pendidikan telah memberikan definisi surau yang lebih
terperinci. Dalam definisi yang diberikan, surau ialah “satu bangunan yang terpisah
daripada bilik darjah dan terletak dalam kawasan sekolah, digunaka untuk
bersembahyang dan kegiatan Pendidikan Islam oleh seluruh warga sekolah. Perbezaan
dengan musolla pula adalah pada aspek pembinaan bangunan dimana musolla
didefinisikan sebagai bilik sembayang yang dibina bersambung dengan bangunan
sekolah”. Dapat difahami bahawa surau adalah bangunan tersendiri yang terpisah dengan
bangunan sekolah dan digunakan guru-guru dan murid-murid untuk tujuan ibadah,
pelaksanaan dan aktiviti-aktiviti Pendidikan Islam di sekolah. Definisi surau dalam kajian
ini merangkumi juga tempat sembahyang /musolla kerana surau dan musolla mempunyai
fungsi atau peranan yang sama di sesebuah sekolah. Ciri utama yang membezakan antara
surau sekolah dan musolla sekolah ialah aspek pembinaannya. Surau sekolah dibina
berasingan dari bangunan sekolah manakala musolla sekolah pula dibina secara
bersambungan atau menjadi salah satu di bilik-bilik bangunan sesebuah sekolah.
Di peringakat awal, pekeliling Kementerian Pelajaran 9hb September 1976 (Bil.
9A/1976) telah mengariskan beberapa langkah yang perlu diambil oleh pihak sekolah
bagi menyediak kemudahan tempat sembahyang bagi pelajar-pelajar Islam di sesebuah
sekolah rendah atau menengah bantuan kerajaan. Sebelum pekeliling ini, pihak sekolah
tidak dipertanggungjawabkan untuk menyediakan kemudahan tempat sembahyang
2
kepada pelajar-pelajar. Berdasarkan pekeliling ini, guru-guru besar perlu menyediakan
tempat sembahyang jika jumlah murid-murid Islam sesebuah sekolah itu mencapai
jumlah lima belas orang atau lebih. Pekeliling itu telah memberikan garis panduan serta
tindakan yang perlu dilaksanakan oleh guru-guru besar iaitu:
(i) Bagi membolehkan murid-murid Islam berlatih sembahyang dan
menunaikannya ketika tidak sempat di rumah, tiap-tiap gurubesar sekolah
rendah dan menengah bantuan penuh yang berkenaan, atas budibicaranya
dan tanpa melibatkan kewangan dari Kementerian Pelajaran, diminta
berikhtiar memperuntukkan suatu tempat yang sesuai untuk dijadikan
tempat sembahyang serta mengadakan kemudahan-kemudahan berkaitan
dengannya. Tempat sembahyang ini boleh jadi bilik darjah atau dewan
atau pun bangunan khas.
( ii) Sekiranya sekolah itu berhampiran dengan masjid atau surau, guru
besar sekolah berkenaan bolehlah berunding dengan pihak berkuasa
masjid atau surau itu untuk mendapat kebenaran menggunakannya bagi
murid-murid sekolah untuk mengerjakan sembahyang
(iii) Sejauh mana yang boleh dipraktikkan, latihan sembahyang bagi
murid-murid sekolah rendah hendaklah di atur sebegitu rupa supaya tiaptiap
murid beragama Islam benar-benar mahir mendirikan sembahyang
dan bagi murid-murid sekolah menengah pula digalakkan mana-mana
yang tidak sempat menunaikannya di rumah supaya bersembahyang di
situ.
Berdasarkan pekeliling ini, pihak pengurusan sekolah perlu menyediakan tempat
sembahyang atau musalla bagi membolehkan pelajar-pelajar menunaikan sembahyang
khususnya solat zohor dan asar. Peranan tempat sembahyang sebagai pusat kegiatan bagi
melaksanakan aktiviti-aktiviti keagamaan sekolah tidak nyatakan secara jelas.
Penumpuan latihan hanya diberikan di peringkat rendah manakala di peringkat menengah
pelajar-pelajar hanya “digalakkan” untuk menunaikan di sekolah. Guru-guru besar juga
perlu mencari sumber kewangan sendiri untuk membiayai surau-surau/tempat
sembahyang di sekolah mereka dengan bantuan persatuan-persatuan ibubapa dan guru
kerana tidak ada peruntukan khusus dari Kementerian Pelajaran yang boleh digunakan
untuk pembinaan musalla atau surau sekolah.
Pembinaan tempat sembahyang sesebuah sekolah bergantung sepenuhnya kepada
budibicara dan kesungguhan pentadbir sekolah dan sokongan dan persatuan ibubapa
guru. Masalah kewangan adalah faktor utama yang menyebabkan kebanyakkan surausurau
sekolah berkeadaan tidak sempurna dan kurang sesuai untuk menampung jumlah
guru dan pelajar, khususnya semasa menjalankan aktiviti-aktiviti keagamaan. Dalam
tahun 1989, Bahagian Pendidikan Islam (BPI) telah mengemukakan kertas kerja
pembinaan/pembesaran surau-surau bagi sekolah menengah agama berasrama dan
sekolah berasrama penuh Kementerian Pendidikan. Kertas kerja ini telah mencadangkan
kriteria saiz surau bagi sekolah-sekolah tersebut serta keperluan-keperluan asas yang
diperlukan bagi surau-surau tersebut.
3
Keperluan surau atau bilik sembahyang adalah amat penting kerana di dalam mata
pelajaran Pendidikan Islam KBSM, aspek penghayatan dan amali telah menjadi salah
satu komponen utama di dalam pelaksanaannya. Berdasarkan tinjauan yang dibuat,
kebanyakkan sekolah-sekolah baru yang didirikan dalam tempoh satu dekad lalu tidak
menghadapi masalah pembinaan surau atau tempat sembahyang kerana ianya telah
dimasukkan dalam pelan asal dan termasuk dalam peruntukan pembinaan sesebuah
sekolah baru. Pada masa kini, semua sekolah-sekolah menengah yang mempunyai
pelajar-pelajar dan guru-guru Islam telah menyediakan kemudahan surau atau tempat
sembahyang bagi memenuhi keperluan dan pelaksanaan pendidikan Islam.
Tujuan utama pembinaan surau sekolah adalah untuk mengukuhkan pengajaran dan
pembelajaran pendidikan Islam serta meningkat penghayatan Islam di kalangan para
pelajar. Pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam dalam kajian ini merujuk kepada
Pendidikan Islam Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (Tingkatan I – V). Ia
merangkumi juga aktiviti formal dan informal, ko-kurikulum Pendidikan Islam dan juga
sukatan Penilaian Perkara Asas Fardu Ain yang ada di semua sekolah-sekolah menengah.
Kementerian Pendidikan (1989) telah menetapkan bahawa surau-surau sekolah bukan
sahaja sebagai tempat pelajar untuk menunaikan sembahyang, tetapi lebih kepada untuk
menjadi “Makmal Pendidikan Rohani”. Adalah diharapkan semua aktiviti yang berbentuk
kurikulum dan ko-kurikulum dapat dilaksanakan di dalam surau sekolah bagi
melaksanakan teori-teori yang diajar di dalam bilik darjah dan juga aktiviti-aktiviti
pendidikan Islam. Fungsi utamanya ialah sebagai “tempat melaksanakan ibadat
sembahyang dan menjalankan kegiatan amali pendidikan Islam untuk menanamkan
semangat mencintai agama dan menghayati ajaran Islam serta membina ruh persaudaraan
Islam di kalangan guru-guru dan murid-murid Islam” (BPI 1989). Fungsi ini dapat
dihuraikan dengan lebih terperinci seperti berikut:
i) Tempat ibadat sembahyang untuk murid-murid, guru-guru dan
kakitangan sekolah yang beragama Islam
ii) Tempat mengadakan latihan amali mengenai ibadat seperti mengambil
wuduk, sembahyang, mandi mayat, bersuci dan lain-lain ibadat fardu
ain
iii) Tempat latihan membaca al-Quran, bertadarus dan khatam al-Quran
iv) Tempat syarahan, ceramah dan kuliag agama terutama selepas
sembahyang Maghrib dan Subuh bagi sekolah-sekolah yang berasrama
v) Tempat mengadakan majlis-majlis hari kebesaran Islam seperti majlis
Maulid Nabi, Israk Mikraj dan lain-lain
vi) Tempat sembahyang Jumaat jika diperlukan
Surau mempunyai peranan yang amat besar dalam mencapai matlamat Pendidikan Islam
untuk membentuk muslim yang berilmu, beriman, beramal salih dan berkeperibadian
mulia ke arah melengkapkan diri serta bertanggung-jawab sebagai hamba dan khalifah
Allah yang bertakwa. Dalam mata pelajaran Pendidikan Islam KBSM, pelajar-pelajar dan
guru-guru telah diperuntukan 1 masa untuk amali dan 2 masa tambahan untuk
memantapkan dan mengukuhkan penghayatan dan pengamalan Islam di kalangan para
4
pelajar. Terdapat tiga program yang telah diatur iaitu Program sembahyang berjemaah
Zohor dan Asar, Program Khusus al-Quran dan Program Budaya Ilmu. Program amali
solat dan aktiviti-aktiviti lain yang telah dirancang ini lebih sesuai dan mudah untuk
dilaksanakan di surau-surau sekolah (BPI 1988). Di samping itu, kemudahan surau
sekolah membolehkan guru-guru Pendidikan Islam untuk melaksanakan Penilaian
Perkara Asas Fardu Ain (PAFA) dengan lebih sempurna kerana terdapat beberapa aspek
yang perlu dinilai lebih sesuai untuk dilaksanakan di surau-surau sekolah seperti cara
beristinjak, membersihkan diri, pakaian dan tempat dari najis, berwuduk, bertayammum,
azan, iqamah, solat fardu dan solat jenazah (KPM 1994). Secara umumnya, pengajaran
adalah proses penyampaian ilmu pengetahuan, latihan kemahiran, pembentukan sikap
dan penerapan nilai-nilai mulia di dalam diri seseorang individu.
Berdasarkan perbincangan di atas dapatlah dirumuskan bahawa surau sekolah
mempunyai peranan yang sangat penting khususnya di dalam proses pengajaran dan
pengajaran Pendidikan Islam. Ia dapat memantapkan dan mengukuhkan lagi pelaksanaan
pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam di kalangan para pelajar. Surau-surau ini
juga boleh menjadi pusat aktiviti atau program keagamaan khususnya yang berkaitan
dengan Pendidikan Islam. Selain itu, ianya boleh menjadi pusat kegiatan persatuan
pelajar-pelajar dan pusat hubungan masyarakat sekolah (guru-guru dan pelajar-pelajar).
Surau-surau sekolah diharapkan menjadi pusat pendidikan dan penyampaian ilmu
keagamaan bagi membentuk sahsiah pelajar Islam yang beriman, berilmu, berakhlak
mulai dan sentiasa beramal salih.
3. METODOLOGI KAJIAN
Tujuan kajian ini adalah untuk melihat aktiviti-aktiviti dan fungsi surau dalam proses
pengajaran dan pembelajaran pendidikan Islam. Sehubungan dengan itu, beberapa
objektif telah ditetapkan untuk kajian ini iaitu untuk:
a) Meninjau tahap penggunaan surau-surau sekolah berdasarkan kepada persepsi
pelajar-pelajar
b) Mengenal pasti aktiviti-aktiviti yang dilaksanakan di surau-surau sekolah
c) Mengkaji penglibatan warga sekolah di dalam aktiviti surau sekolah
Kajian telah menggunakan dua instrumen iaitu:
a) Borang soal selidik : Satu set borang soalselidik akan dibina untuk kajian iaitu
soal selidik untuk pelajar-pelajar
b) Senarai Semak : Satu set borang laporan pemerhatian akan dibina untuk menilai
dan merekodkan data-data keadaan fizikal surau atau musolla sekolah
Kajian akan mengkaji persepsi pelajar-pelajar terhadap aktiviti dan fungsi surau sekolah
mereka dalam pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam. Kajian ini hanya akan
memberikan tumpuan kepada surau di sekolah-sekolah menengah di bawah Kementerian
Pendidikan Malaysia sahaja. Ianya tidak akan mengkaji fungsi surau-surau sekolah
5
rendah, sekolah-sekolah swasta dan sekolah menengah agama di bawah kelolaan kerajaan
negeri.
Kesemua instrumen telah diuji rintiskan kepada 20 orang pelajar tingkatan empat di
sebuah sekolah menengah yang terpilih di daerah Hulu Langat. Ujian kebolehpercayaan
yang dijalankan untuk borang soal selidik ini telah menunjukkan alpha yang tinggi iaitu
0.7583. . Empat jenis sekolah di bawah Kementerian Pendidikan diambil untuk kajian ini
iaitu sekolah berasrama penuh, sekolah menengah kebangsaan agama, sekolah menengah
teknik dan sekolah menengah kebangsaan. Kajian ini telah melibatkan 523 pelajar-pelajar
tingkatan empat dari 17 buah sekolah-sekolah di negeri Selangor yang dipilih secara
rawak. (Rujuk Jadual 1) Selain itu, penyelidik juga telah menjalankan pemerhatian di 19
buah surau di sekolah-sekolah tersebut (terdapat 2 sekolah yang mempunyai dua buah
surau) . Hanya sekolah-sekolah menengah yang mempunyai pelajar yang beragama Islam
dan mempunyai kemudahan surau atau musolla diberi tumpuan. Data-data yang
diperolehi melalui kajian ini dianalisa dengan menggunakan program SPSS for Windows
(Version 11.0). Data-data dari borang soal selidik dan pemerhatian akan dianalisa dengan
menggunakan statistik diskriptif seperti peratus dan frekuensi.
4. DAPATAN KAJIAN
4.1 Kemudahan Fizikal surau sekolah
Secara umumnya, dapatan kajian (Rujuk Jadual 2) menunjukkan bahawa kebanyakan
surau-surau surau yang dinilai mempunyai kemudahan fizikal seperti tempat wuduk
untuk lelaki dan perempuan, tap air, sistem perparitan, lampu, kipas, tingkap, pintu,
karpet atau lantai mozek, rak buku, almari, al-Quran, buku-buku agama, poster-poster
Islam, papan kenyataan, jam dan juga penunjuk waktu solat. Walau begitu, masih
terdapat surau-surau sekolah yang tidak mempunyai kemudahan yang sama seperti
mihrab dimana terdapat 8 buah surau yang tidak mempunyai mihrab. Selain itu, hanya 3
buah surau sahaja yang mempunyai mimbar.
Pemerhatian yang dijalankan juga mendapati terdapat 9 buah surau yang tidak
mempunyai kolah serta kemudahan tandas yang berhampiran dengan surau. Kesemua
surau yang dikaji juga tidak dilengkapi dengan kemudahan alat pendingin hawa. Selain
itu, penyelidik juga mendapati hanya 9 surau yang dikelilingi pagar dan satu darinya
tidak mempunyai pintu yang sempurna. Terdapat 12 surau sekolah yang mempunyai
beranda dan hampir kesemuanya mempunyai pintu yang sempurna. Dapatan juga
menunjukkan terdapat 10 buah surau yang tidak menyediakan kemudahan rak kasut
untuk para jemaahnya. Pemerhatian yang dijalankan juga menunjukkan hanya 5 buah
surau yang menyediakan tabung derma kepada penggunanya. Di samping terdapat empat
buah sekolah yang tidak mempunyai alat pembesar suara dan tirai pemisah lelaki dan
perempuan. 7 buah surau juga tidak mempunyai setor untuk menyimpan barang-barang
kepunyaan surau. Kajian juga menunjukkan kebanyakan surau-surau tersebut
menyediakan kain, songkok dan juga telekong. Bagi kemudahan para jemaah, terdapat
11 buah surau yang mempunyai penunjuk waktu solat. Penyelidik juga mendapati
kesemua surau-surau sekolah tersebut tidak mempunyai kemudahan dapur untuk
6
memasak. Hanya 7 buah surau yang menyediakan ruang pejabat kepada guru-guru dan
juga pelajar-pelajar bagi menjalankan aktiviti-aktiviti persatuan atau keagamaan di
sekolah.
4.2 Tahap kualiti fizikal surau sekolah
Berdasarkan dapatan pemerhatian, (Rujuk Jadual 2) secara umumnya menunjukkan
bahawa tahap keadaan fizikal surau-surau sekolah yang telah dinilai adalah agak
memuaskan. Kebanyakan kemudahan-kemudahan fizikal yang ada di sembilan belas
buah surau-surau didapati dalam keadaan baik dan berfungsi dengan sempurna. Hanya
terdapat beberapa buah surau sekolah yang mempunyai kemudahan fizikal yang
dikategorikan oleh pengkaji sebagai amat baik.
Namun begitu, pengkaji mendapati beberapa kemudahan fizikal di beberapa buah surau
telah dikategorikan sebagai sederhana. Sebagai contoh, 4 buah surau mempunyai sistem
perparitan yang kurang sempurna. Malah, terdapat juga tandas di lima buah surau sekolah
yang kurang sempurna. Selain itu, kemudahan sejadah di empat buah surau dan almari di
lima buah surau telah juga diketegorikan sebagai sederhana. Begitu juga dengan
kemudahan kain dan telekung di lima buah surau yang didapati kurang sempurna.
Beberapa aspek-aspek fizikal lain yang telah dinilai sebagai sederhana ialah tempat
wuduk lelaki (2 surau), tempat wuduk perempuan (2 surau), tap air (3 buah surau), kolah
(2 surau), karpet (2 surau), rak buku (2 surau), rak buku (2 surau), buku-buku agama (2
surau), pembesar suara (2 surau), papan kenyataan (3 surau), tirai pemisah (3 surau),
setor simpanan barang (2 surau), Pada keseluruhan penilaian yang telah dibuat, aspek
susunan peralatan di dalam lapan buah surau telah diketegorikan oleh pengkaji sebagai
sederhana manakala 10 buah lagi telah dikelaskan sebagai baik.
Dapatan kajian juga menunjukkan terdapat juga beberapa surau yang mempunyai
kemudahan fizikal yang tidak baik. Sebagai contoh, ada surau sekolah yang tidak
mempunyai tap air dan pintu surau yang tidak sempurna. Disamping itu, ada juga surau
sekolah yang mempunyai kemudahan kurang memuaskan seperti tempat wuduk lelaki
dan perempuan, lampu dan kipas angin yang tidak berfungsi dengan sempurna, almari,
rak buku dan rak kasut yang telah rosak dan juga poster yang tidak menarik.
4.3 Penglibatan pelajar dalam aktiviti pendidikan Islam di surau sekolah
Pelajar-pelajar telah memberikan makluman balas tentang penglibatan mereka dalam
aktiviti yang dijalankan di surau sekolah mereka. Dapatan kajian dalam Jadual 3
menunjukkan tiga aktiviti-aktiviti tertinggi yang diadakan disurau sekolah ialah sambutan
Maal Hijrah, Maulid Rasul dan juga aktiviti-aktiviti gotong royong. Dalam aktiviti Maal
Hijrah terdapat 39.0% pelajar menyatakan bahawa sambutan Maal Hijrah sering diadakan
di surau sekolah mereka manakala 18.4% pula menyatakan kerap diadakan disurau
sekolah mereka. Bagi sambutan Maulid Rasul pula, 42.1% pelajar menyatakan ia sering
diadakan di surau sekolah mereka, manakala 18.2% menyatakan kerap diadakan disurau
sekolah mereka. Terdapat 29.9% pelajar menyatakan bahawa aktiviti gotong royong
7
sering diadakan disurau sekolah mereka dan 23.2 peratus pula menyatakan aktiviti
tersebut kerap juga diadakan.
Aktiviti yang paling kurang diadakan di surau-surau sekolah ialah Majlis Kenduri dimana
terdapat hanya 3.4% pelajar menyatakan sering diadakan dan 5.7% sahaja yang
menyatakan kerap diadakan. Antara aktiviti yang juga kurang diadakan ialah kelas
mentafsir al-Quran dimana hanya terdapat 5.7% pelajar menyatakan ianya sering
diadakan dan 9.8% yang menyatakan ia kerap diadakan. Selain itu, kelas menghafal al-
Quran juga agak kurang aktif di surau-surau sekolah dimana hanya 8.2% pelajar yang
menyatakan sering diadakan dan hanya 14.6% menyatakan kerap diadakan di surau-surau
sekolah. Dengan membanding min setiap aktiviti, kita dapat membuat perbandingan
penglibatan pelajar dalam aktiviti yang dijalankan di surau sekolah. Min yang tertinggi
ialah 3.60 (Maal Hijrah), diikuti oleh 3.58 (Maulid Rasul), 3.52 (gotong rotong), 3.17
(Isra’Mikraj), 3.16 (Kelas PAFA), 3.04 (Nuzul Quran), 2.91 (Kelas membaca al-Quran),
2.66 (Majlis Ibadat Kurban), 2.44 (Kelas menghafal Quran), 2.21 (Kelas Mentafsir
Quran) dan 1.78 (Majlis Kenduri).
Di samping itu, terdapat beberapa aktiviti-aktiviti lain yang diadakan di surau-surau
sekolah. Sebagai contoh, 205 orang pelajar (39.2%), terutama mereka yang tinggal di
asrama, yang menyatakan surau sekolah mereka juga digunakan untuk diskusi atau
perbincangan kumpulan. Selain itu, seramai 107 pelajar (20.5%) menyatakan surau
sekolah mereka mengadakan majlis bacaan Yassin dan juga Tahlil. 73 orang pelajar
(14.0%) pula menyatakan surau sekolah ada mengadakan program sembahyang hajat
khususnya apabila menjelang peperiksaan.
Pelajar juga telah diminta menyatakan solat lima waktu yang dilaksanakan di surau
sekolah mereka secara berjamaah. Jadual 4 menunjukkan terdapat perbezaan di dalam
kekerapan sembahyang lima waktu secara berjamaah di kalangan pelajar-pelajar di surausurau
sekolah mereka. Solat Zohor adalah sembahyang yang sering dilakukan secara
berjamaah oleh pelajar-pelajar kerana peratus yang didapati adalah yang tertinggi iaitu
70.0%. Ini diikuti oleh solat Maghrib (52.6%), solat Isyak (51.3%) dan solat Asar
(48.4%). Peratusan yang terendah ialah untuk solat Subuh dimana hanya 42.5% pelajar
menyatakan mereka sering solat berjamaah di waktu Subuh di surau sekolah mereka.
4.4 Penglibatan warga sekolah dalam aktiviti pendidikan Islam surau sekolah
Pelajar juga telah diminta membuat penilaian tentang penglibatan warga sekolah dalam
aktiviti-aktiviti pendidikan Islam di surau sekolah mereka. Dapatan kajian yang dalam
Jadual 5 menunjukkan kepelbagaian persepsi pelajar terhadap penglibatan warga sekolah
di dalam aktiviti-aktiviti yang dijalankan oleh surau sekolah mereka. Min yang tertinggi
(4.55) ialah di kalangan pelajar dimana seramai 87.7% responden menyatakan pelajar
kerap atau sering terlibat dengan aktiviti yang dijalankan. Ini diikuti min guru-guru
pendidikan Islam (4.41) dimana 84.9% responden menyatakan guru pendidikan Islam
mereka kerap atau sering terlibat dalam aktiviti yang dijalankan di surau sekolah. Guruguru
lain juga menunjukkan min yang agak tinggi (3.26) dimana 41.9% pelajar menilai
guru-guru lain kerap atau sering terlibat di dalam aktiviti yang dijalankan. Min bagi
8
kakitangan pentadbiran sekolah juga agak tinggi (3.09) dimana 40.1% pelajar melihat
mereka kerap atau sering terlibat di dalam aktiviti-aktiviti surau sekolah.
Pada persepsi pelajar, min penglibatan pengetua sekolah di dalam aktiviti yang dijalankan
agak rendah (2.94) dimana hanya 34.6% pelajar menyatakan pengetua sekolah mereka
kerap atau sentiasa terlibat di dalam aktiviti-aktiviti surau sekolah yang dijalankan. Min
penglibatan yang diperolehi oleh kakitangan sekolah dan PIBG adalah rendah. Min bagi
kakitangan sekolah ialah 2.33 manakala PIBG adalah 2.23. Pada pandangan pelajar hanya
14.9% kakitangan sekolah dan 14.2% PIBG yang kerap atau sering aktif di dalam
aktiviti-aktiviti yang dijalankan. Min yang terendah (1.86) adalah dari masyarakat
setempat dimana hanya 7.9% responden menyatakan masyarakat setempat kerap atau
sering terlibat di dalam aktiviti-aktiviti surau sekolah mereka. Malah, ramai pelajar
(42.3%) menyatakan tiada penglibatan dari masyarakat setempat di dalam aktiviti-aktiviti
yang dijalankan.
5. PERBINCANGAN DAPATAN KAJIAN
5.1 Tahap keperluan fizikal dan kemudahan prasarana surau-surau di sekolah.
Secara umumnya dapatan kajian menunjukkan surau-surau yang dilawati oleh penyelidik
berada dalam keadaan yang memuaskan. Kebanyakan surau-surau tersebut berada di
kawasan utama sekolah dan berada di kawasan yang strategik untuk pelajar-pelajar
khususnya dan warga sekolah lain amnya. Dengan kata lain, kedudukan surau
memudahkan mereka untuk menggunakannya. Selain itu, keluasan surau-surau yang
dibina juga adalah sesuai dengan jumlah pelajar sekolah dan boleh digunakan untuk
pelbagai aktiviti. Ada juga surau sekolah yang digunakan untuk solat Jumaat.
Kebanyakan bangunan surau sekolah juga dibina secara berasingan menepati garis
panduan yang dikeluarkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia. Hanya dua buah
surau yang dibina di dalam bangunan sekolah. Surau-surau yang dibina ini telah
mendapat peruntukan dari pihak kerajaan, sumbangan dan derma daripada orang ramai.
Dari aspek kemudahan atau prasarana yang disediakan, dapatan menunjukkan hampir
kesemua surau mempunyai kemudahan yang sempurna seperti kipas angin, lampu,
tempat wuduk, buku agama, sejadah, jam penunjuk waktu solat dan sebagainya. Hanya
terdapat beberapa buah surau yang tidak mempunyai kemudahan yang asas seperti pagar,
beranda surau tempat letak kasut dan juga mimbar. Kesemua sekolah tersebut juga tidak
mempunyai alat pendingin hawa dan juga dapur. Dari aspek kualiti pula, dapatan
pemerhatian secara umumnya menunjukkan bahawa tahap keadaan fizikal surau-surau
sekolah yang telah dinilai adalah agak memuaskan. Kebanyakkan kemudahankemudahan
fizikal yang ada di sembilan belas buah surau-surau didapati dalam keadaan
baik dan berfungsi dengan sempurna.
Terdapat beberapa buah surau sekolah yang mempunyai kemudahan fizikal yang
dikategorikan oleh pengkaji sebagai amat baik. Ada juga beberapa buah surau yang
kemudahan asasnya diketegorikan sebagai sederhana seperti sistem perparitan di empat
buah surau, keadaan tandas di lima buah surau sekolah, kemudahan sejadah di empat
9
buah surau, almari di lima buah surau, kemudahan kain dan telekung di lima buah surau
dan juga tempat berwuduk, dan setor simpanan barang.
Umumnya, susunan peralatan di di surau yang dikaji adalah memuaskan. Namun begitu,
kajian juga menunjukkan masih terdapat juga beberapa surau sekolah yang tidak
mempunyai kemudahan yang sempurna seperti tempat berwuduk yang tidak baik, lampu
dan kipas angin yang tidak berfungsi, almari, rak buku dan rak kasut yang telah rosak dan
juga poster yang tidak menarik.
5.2 Aktiviti-aktiviti yang dilaksanakan di surau-surau sekolah
Penilaian pelajar-pelajar terhadap aktiviti-aktiviti Pendidikan Islam menunjukkan aktiviti
dijalankan di surau sekolah mereka. Tiga aktiviti tertinggi ialah Maal Hijrah, Maulid
Rasul dan juga aktiviti-aktiviti gotong royong. Aktiviti yang paling kurang diadakan di
surau-surau sekolah ialah majlis kenduri, kelas mentafsir al-Quran dan kelas menghafal
al-Quran. Di samping itu, terdapat beberapa aktiviti-aktiviti lain yang diadakan di surausurau
sekolah seperti majlis bacaan Yassin dan juga tahlil, program sembahyang hajat
khususnya apabila menjelang peperiksaan dan diskusi atau perbincangan kumpulan. Bagi
aspek solat lima waktu, dapatan menunjukkan terdapat perbezaan di dalam kekerapan
sembahyang lima waktu secara berjamaah di kalangan pelajar-pelajar di surau-surau
sekolah mereka. Solat Zohor adalah sembahyang yang sering dilakukan secara berjamaah
oleh pelajar-pelajar, diikuti oleh solat Maghrib, Isyak, dan Asar. Solat subuh adalah solat
yang paling kurang dilakukan secara berjamaah di surau sekolah.
Guru-guru juga telah menyatakan aktiviti-aktiviti yang sering dijalankan seperti
pembelajaran kelas Quran, amali solat, wuduk, PAFA, aktiviti-aktiviti ko-kurikulum,
program ibadah dan kerohanian, program pembinaan insan, kaunseling dan sahsiah
pelajar serta program-program lain yang bercorak keagamaan. Umumnya, pelbagai
bentuk program yang diadakan di surau-surau sekolah.
5.3 Penglibatan warga sekolah dalam aktiviti surau sekolah
Salah satu elemen penting dalam pengunaan surau sekolah ialah penglibatan warga
sekolah. Dapatan kajian menunjukkan kepelbagaian persepsi pelajar terhadap penglibatan
warga sekolah di dalam aktiviti-aktiviti yang dijalankan oleh surau sekolah mereka.
Penglibatan pelajar dan amat baik di mana mereka mempunyai min tertinggi diikuti oleh
min guru-guru pendidikan Islam. Penglibatan guru-guru lain juga adalah baik dan begitu
juga dengan kakitangan pentadbiran sekolah.
Namun, pada persepsi pelajar, penglibatan keseluruhan pengetua sekolah di dalam
aktiviti yang dijalankan agak rendah. Begitu juga dengan penglibatan kakitangan sekolah
dan PIBG. Malahan ramai diantara pelajar yang menyatakan tiada penglibatan dari
masyarakat setempat di dalam aktiviti-aktiviti yang dijalankan oleh surau sekolah
mereka.
10
6. RUMUSAN
Surau sekolah mempunyai peranan yang sangat penting khususnya di dalam proses
pengajaran dan pengajaran Pendidikan Islam kerana ianya memantapkan dan
mengukuhkan lagi pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam di
kalangan para pelajar. Kemudahan yang disediakan oleh pihak sekolah di surau
membolehkan pelajar-pelajar menunaikan tanggungjawab mereka sebagai seorang Islam
di samping melaksanakan aktiviti-aktiviti keagamaan di sekolah. Surau sekolah perlu
dijadikan sebagai “Makmal Pendidikan Rohani” dalam semua aktiviti yang berasaskan
kurikulum atau ko-kurikulum. Pelbagai aktiviti lain seperti majlis bacaan Yaasin, tadarus
al-Quran, sambutan hari kebesaran Islam dan sebagainya sering dijalankan di surau
sekolah pada sepanjang tahun. Surau sekolah perlu dijadikan sebagai tempat yang paling
tenteram, harmoni dan sesuai bagi pendidikan dan penyampaian ilmu agama ke arah
membentuk sahsiah yang beriman, berilmu dan berakhlak mulia.
Secara umumnya, matlamat untuk menjadikan surau sebagai, tempat ibadat sembahyang
untuk murid-murid, guru-guru dan kakitangan sekolah yang beragama Islam; tempat
mengadakan latihan amali mengenai ibadat seperti mengambil wuduk, sembahyang,
mandi mayat, bersuci dan lain-lain ibadat fardu ain; tempat latihan membaca al-Quran,
bertadarus dan khatam al-Quran; tempat syarahan, ceramah dan kuliah agama terutama
selepas sembahyang Maghrib dan Subuh bagi sekolah-sekolah yang berasrama; tempat
mengadakan majlis-majlis hari kebesaran Islam seperti majlis Maulid Nabi, Israk Mikraj
dan lain-lain; tempat sembahyang Jumaat jika diperlukan; adalah tercapai. Kebanyakan
pelajar memberikan maklumbalas yang positif terhadap fungsinya dalam pengajaran dan
pembelajaran pendidikan Islam. Namun, terdapat juga sebahagian kecil pelajar yang
mempunyai persepsi yang tidak sama dengan kebanyakan pelajar-pelajar.
Selain itu, program-program yang diatur oleh pihak sekolah seperti program sembahyang
berjemaah Zohor dan Asar, Program Khusus al-Quran dan Program Budaya Ilmu,
Program amali solat dan aktiviti-aktiviti lain dapat dilaksanakan dengan baik di surausurau
sekolah. Guru-guru Pendidikan Islam dapat melaksanakan Penilaian Perkara Asas
Fardu Ain (PAFA) dengan lebih sempurna dengan kemudahan surau-surau sekolah yang
disediakan. Mereka juga boleh mengadakan penilaian pelaksanaan beristinjak,
membersihkan diri, pakaian dan tempat dari najis, berwuduk, bertayammum, azan,
ikamah, solat fardu dan solat jenazah di surau sekolah mereka. Surau-surau sekolah
dapat mengukuhkan aktiviti-aktiviti pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam.
Namun begitu, terdapat beberapa aspek-aspek yang perlu diberi perhatian. Sebagai
contoh, penglibatan dari pihak ibubapa, kakitangan sekolah dan pihak pengetua perlu
dipertingkatkan lagi. Aktiviti surau walaupun telah memberi kesan yang positif kepada
pelajar perlu dipertingkatkan lagi khususnya dari aspek kecergasan fizikal atau jasmani.
Aktiviti-aktiviti yang berbentuk bukan ibadah khususiah perlu diperbanyakan lagi seperti
kem motivasi, ceramah akademik, kaunseling dan kerjaya, kelas perbincangan,
perbincangan kumpulan, aktiviti-aktiviti kemasyarakata, kenduri, bacaan Yassin, kurban
dan program gotong royong.
11
7. RUJUKAN
Abu Zahari Abu Bakar. 1984. Perkembangan Pendidikan Di Semenanjung
Malaysia. Kuala Lumpur: Fajar Bakti.
Abdullah Jusoh. 1989. Pengenalan Tamadun Islam di Malaysia. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa Pustaka
Awang Had Salleh. 1980. Pendidikan Ke Arah Perpaduan Sebuah Perspektif
Sejarah. Kuala Lumpur: Fajar Bakti.
Babbie, E. 1986. The Practice of Social Research. California: Wadsworth
Publishing Co.
Bahagian Pendidikan Islam. 1988. Aktiviti Ko-Kurikulum Pendidikan Islam dalam
KBSM. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
--------------------------------. 1989. Pengurusan dan Teknik Dakwah Islamiah
Sekolah-sekolah Rendah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Pustaka.
Burns, Roberts B. 2000. Introduction to Research Methods. London: Sage
Publication.
Bryman, A dan Cramer D. 1999. Quantitative Data Analysis with SPSS Release 8
for Windows. London: Routledge.
Hassan Langgulung. 1997. Pengenalan Tamadun Islam Dalam Pendidikan. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa Pustaka.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 1988. Sukatan Pelajaran Sekolah Menengah
Pendidikan Islam. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Pustaka.
------------------------------------------. 1994. Panduan Penilaian Perkara Asas
Fardu Ain. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Lokman Ab. Rahman. 2000. Imarah Masjid Masa Kini. Melaka: Jabatan Agama
Islam Melaka
Lokman Ab. Rahman dan Musa Ahmad.1996. Penghantar Sains Pengurusan
Masjid. Melaka: Majlis Agama Islam Melaka.
Mohd Yudof Din dan Azhana Abdul Mutalib. 1997. Pemantapan Institusi Masjid.
Shah Alam: INMIND.
Mohamad Tajuddin Mohamad Rasdi. 1998. The Mosque as A Community
Development Centre. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.
Rahman, Mawdudur. 1994. “A Holistic and Institutional Analysis of Islamic
Education”. The American Journal of Islamic Social Sciences. Vol. 11, No. 4. ms. 519-
531.
Pusat Perkembangan Kurikulum, 1991. Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah.
Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Zawawi Ahmad. 1996. Sains Dalam Pendidikan Islam. Kuala Lumpur: Dewan
Bahasa Pustaka.
Pekeliling/Surat Rasmi
Bahagian Pendidikan Islam, KP. 5206 / 12 / 5 / (17), 2 Mac 1989.
Pejabat Ketua Pengarah Pendidikan Malaysia, Surat Pekeliling Ihktisas Bil.
14/1998.
12
LAMPIRAN
JADUAL 1 :Jumlah sampel kajian untuk borang soal selidik dan temubual
No. Jenis sekolah Jumlah pelajar Jumlah sekolah
1. Sekolah menengah berasrama penuh (SMBP) 60 2 buah
2. Sekolah menengah kebangsaan agama
(SMKA)
88 3 buah
3. Sekolah menengah teknik (SMT)
94 3 buah
4 Sekolah menengah kebangsaan (SMK) 281 9 buah
Jadual 2 Penilaian tahap kualiti fizikal surau sekolah
KEMUDAHANKEMUDAHAN
SURAU
Tidak
Memu-
askan
Kurang
Baik
Seder
-hana
Baik Sangat
Baik
Tiada
Mihrab
1 8 2 8
Mimbar 2 1 16
Wuduk lelaki 1 2 15 1
Wuduk wanita 1 2 13 3
Wuduk bersama 2 17
Tap air 1 3 14 1
Kolah 2 8 9
Perparitan 4 15
Tandas 5 4 1 9
Lampu 1 1 15 2
Kipas angin 1 1 14 3
Alat pendingin hawa 19
Lantai mozek 1 6 3 9
Tingkap 1 16 2
Pintu 1 16 2
Pagar 1 7 11
Pintu pagar 1 6 12
Beranda 10 2 7
Pagar beranda 9 2 8
Karpet 2 13 1 3
Sejadah 4 13 2
Rak buku 1 2 14 1 1
Rak kasut 1 1 8 9
Almari 1 5 11 1 1
Tabung derma 1 1 3 14
Al-Quran 14 5
Buku agama 2 15 2
Poster 1 1 14 3
Pembesar suara 2 12 1 4
Papan kenyataan 3 15 1
Tirai pemisah 3 9 3 4
Arah kiblat 1 7 1 10
Susunan peralatan 8 10 1
Setor 2 8 1 8
Kain/Telekung 5 12 2
Jam dinding 15 2 2
Pen waktu solat 11 8
Dapur 19
Ruang pejabat 1 6 12
13
Jadual 3 Kekerapan aktiviti-aktiviti surau sekolah
Bil Aktiviti-aktiviti TP SS AK K S MIN
1 Kelas Membaca al-Quran 78
14.9%
180
34.4%
75
14.3%
93
17.8%
97
18.5%
2.91
2 Kelas Mentafsir al-Quran 158
30.3%
210
40.2%
73
14.0%
51
9.8%
30
5.7%
2.21
3 Kelas Menghafal al-Quran 138
26.4%
177
33.8%
88
16.9%
76
14.6%
43
8.2%
2.44
4 Kelas Fardhu ‘Ain (PAFA) 55
10.6%
135
26.1%
109
21.1%
111
21.5%
107
20.7%
3.16
5 Majlis Ibadat Korban 166
32.4%
129
25.2%
41
7.8%
63
12.3%
113
22.1%
2.66
6 Maal Hijrah 68
13.2%
105
20.1%
46
8.9%
95
18.4%
201
39.0%
3.60
7 Maulid Rasul 74
14.3%
83
16.1%
48
9.3%
94
18.2%
217
42.1%
3.58
8 Isra’ Mikraj 104
20.3%
106
20.7%
49
9.6%
103
20.1%
150
29.3%
3.17
9 Nuzul al-Quran 121
23.8%
108
20.7%
54
10.6%
83
16.3%
143
28.1%
3.04
10 Majlis kenduri 264
53.4%
137
27.2%
48
9.7%
28
5.7%
17
3.4%
1.78
11 Gotong-Royong 17
3.3%
126
24.3%
100
19.3%
120
23.2%
155
29.9%
3.52
Jadual 4. Kekerapan solat waktu secara berjemaah di surau sekolah
Bil Waktu Ada Peratusan
1 Subuh 216 41.5%
2 Zohor 370 71.0%
3 Asar 252 48.4%
4 Maghrib 274 52.6%
5 Isyak 267 51.3%
Jadual 5 Penglibatan warga sekolah dalam aktiviti-aktiviti surau sekolah
No Item-item TP SS AK K S MIN
1 Pengetua Sekolah 73
14.0%
173
33.4%
92
17.8%
73
14.1%
107
20.5%
2.94
2 Kakitangan pentadbiran
Sekolah
58
11.3%
152
29.6%
96
18.7%
103
19.7%
105
20.4%
3.09
3 Guru-guru Pendidikan Islam 2
0.4%
19
3.7%
57
11.0%
126
24.3%
314
60.6%
4.41
4 Guru-guru lain 14
2.7%
133
25.4%
148
28.3%
153
29.3%
71
13.6%
3.26
5 Kakitangan Sekolah 104
19.9%
233
44.6%
98
18.7%
57
10.9%
21
4.0%
2.33
6 PIBG 127
24.6%
241
46.6%
75
14.3%
49
9.4%
25
4.8%
2.23
7 Murid-Murid 1
0.2%
22
4.2%
46
8.9%
73
14.1%
376
72.6%
4.55
8 Masyarakat Setempat 219
42.3%
200
38.2%
58
11.2%
33
6.4%
5
1.5%
1.86
14
Pendidikan dalam Islam
Sebenarnya Islam tidak cuma mengatur pendidikan agama dalam pengertian khus=
us seperti ritual atau ahlaq belaka. Karena Islam sendiri adalah sebuah aja=
ran hidup yang menyeluruh, maka pendidikan Islam pun semestinya dilakukan d=
engan kerangka pikir yang menyeluruh.
Pertama, pendidikan menurut Islam harus memiliki paradigma yang sama sekali=
berbeda, yakni tidak cuma sekedar menciptakan seseorang yang siap memasuki=
dunia kerja, namun lebih dari itu adalah seseorang yang memiliki kedalaman=
iman, kepekaan nurani, ketajaman nalar, kecakapan berkarya, keluasan wawas=
an, kemandirian jiwa, kepedulian sosial, hingga keaslian kreativitas. Al-Qu=
r=92an bercerita bagaimana Luqman mendidik anaknya (Qs Luqman [31]: 13 - 27=
).
Oleh karena itu nilai-nilai Islam tidak cuma tercermin dalam mata pelajaran=
agama, namun juga mengarahkan dan menjiwai seluruh pelajaran yang lain, da=
n terwujud dalam pola hubungan yang bersahabat di lingkungan sekolah, baik =
antar peserta didik, antara pendidik dan siswa, dan juga dengan komunitas s=
ekolah lainnya. Dengan integrasi ini, maka tidak perlu lagi ada dikotomi ag=
ama =96iptek, karena agama adalah spirit yang memberi arah kemajuan maupun =
penggunaan iptek.
Kedua, pendidikan menurut Islam mestinya bukan pendidikan yang =93melangit/=
tidak membumi=94. Allah dalam (Qs. ash-Shaff [61]: 3) membenci orang yang m=
engatakan sesuatu yang tidak atau tak akan dikerjakannya. Pendidikan akan t=
idak membumi manakala terlepas dari persoalan kekinian yang dihadapi umat, =
baik itu kebodohan, kemiskinan, ketertinggalan, penjajahan dan sebagainya. =
Pendidikan Islam mestinya menjadi pendidikan pembebasan umat dari belenggu-=
belenggu tradisi yang beku maupun aturan warisan penjajah yang ingin terus =
memeras umat. Ketika pendidikan Islam lepas dari konteks kekinian, maka pen=
didikan ini tinggal ajaran dan seruan yang membosankan, yang tidak membantu=
peserta didik maupun masyarakat dalam mengatasi problematikanya.
Ketiga, prioritas pendidikan disesuaikan dengan urgensitas dan hukum syara=
=92 dalam amal perbuatannya. Kaidah ushul mengatakan Ma laa yatiimul waajib=
illa bihi fahuwa wajib. Artinya, sebuah amal yang merupakan fardhu ain, se=
perti ibadah mahdhoh, mencari rezki yang halal, melakukan muamalah yang sah=
, dan sebagainya, maka mempelajari ilmunya adalah fardhu ain, minimal dalam=
batas-batas keperluan praktis (bukan untuk tujuan akademis). Sedangkan yan=
g amalnya masuk kategori sunah atau mubah, mempelajarinya juga sunah atau m=
ubah. Sedang amaliah haram (seperti sihir, dan sebagainya) haram juga mempe=
lajarinya.
Keempat, pendidikan itu tanggungjawab tiga pilar masyarakat, yaitu kesadara=
n individu, kontrol sosial dan peran sistem yang dijalankan negara. Rasul m=
enggambarkan masyarakat itu bagai sebuah bahtera, yang sampai tidaknya di t=
ujuan tak cuma karena kehebatan kapalnya, atau kepiawaian nakodanya, tapi j=
uga perilaku para penumpangnya.
Kesadaran individu biasanya timbul karena pengalaman dan perenungan pribadi=
. Namun kesadaran individu untuk pendidikan ini sering terbatas hanya untuk=
kepentingan diri saja, baik itu karena nilai ekonomis maupun alasan nama b=
aik keluarga. Oleh karena itu, orang rela merogoh kantongnya cukup dalam un=
tuk biaya sekolah bagi anaknya, agar anaknya =93jadi orang=94, dalam arti m=
endapat pekerjaan yang lumayan serta di masyarakat dapat mengangkat nama ba=
ik keluarga. Namun belum banyak orang tua yang dengan sepenuh hati mendukun=
g anaknya yang menjadi aktivis, artinya tak sekedar =93jadi orang=94 untuk =
dirinya sendiri, namun juga untuk orang lain, atau untuk kemanusiaan. Karen=
a itu kesadaran individu dengan paradigma baru ini harus ditumbuhkan, denga=
n taushiyah, juga dengan teladan dari para =93idola masyarakat=94. Pada sis=
i lain, kesadaran individu ini yang akan menjadi mitra ideal dalam pendidik=
an, karena bagaimanapun waktu anak akan lebih banyak dihabiskan di rumah, d=
aripada di sekolah. Maka perhatian
keluarga adalah modal awal keberhasilan anak di sekolah. Pada era keemasan=
Islam, kesadaran individu ini bahkan lebih jauh lagi. Ini terlihat dari wa=
kaf untuk pendidikan yang sangat melimpah, seperti untuk membangun perpusta=
kaan, lab atau observatorium lengkap dengan gaji untuk para ahlinya.
Kontrol sosial berperan penting, karena fakta di manapun akan tetap terdapa=
t sejumlah orang yang tidak punya kesadaran, kecuali budaya =93memaksa=94 m=
ereka. Pada masyarakat yang gemar belajar (learning society), menghabiskan =
waktu tanpa memperoleh ilmu adalah tercela, seperti juga memperoleh ijazah =
tanpa ilmu, atau mendapat amanah atau jabatan sebelum menguasai ilmunya.
Rasulullah bersabda:
=93Orang yang mempelajari suatu ilmu yang bermanfaat sampai dia mengerti, p=
ahalanya sama dengan sholat sunat semalam suntuk.=94 (Al-Hadits).
=93Tinta ilmuwan itu lebih berat dari darah syuhada.=94 (Al-Hadits).
Di sini Rasul menyatakan ilmu secara umum, tidak dibatasi studi Islam seper=
ti tafsir atau fiqih, tapi juga fisika, kedokteran, dan sebagainya.
Opini semacam ini harus ditumbuhkan terus melalui dakwah, media massa, film=
dan contoh para pemuka masyarakat. Opini ini yang akan menjadikan kontrol =
sosial berjalan, sehingga fasilitas pendidikan yang ada juga tetap terjaga,=
baik gedung-gedungnya, kualitas gurunya, maupun materi ajarnya. Kalau kont=
rol sosial melemah, maka gedung sekolah yang mau roboh akan dibiarkan, atau=
guru yang asal-asalan, skripsi bajakan, juga materi ajar yang tidak membum=
i atau ketinggalan jaman.
Sedang peran negara adalah yang paling signifikan. Negara bisa intervensi k=
etika ada orang tua yang sengaja menghalangi anaknya menuntut ilmu tanpa al=
asan yang dibenarkan syara=92. Rasulullah meminta supaya tidak melarang kau=
m wanita pergi ke masjid (untuk belajar atau aktivitas melayani urusan umat=
).
Negara juga berperan untuk menghidupkan kontrol sosial, seperti menjamin ke=
merdekaan pers mengungkap kebenaran dalam pemberitaan pendidikan. Dan yang =
penting lagi, negara menetapkan sistem pendidikan yang menjamin berlangsung=
nya tujuan pendidikan. Hal ini dimulai dari penetapan standar mutu pendidik=
an, standar guru, sampai pembiayaan pendidikan.
Karena menuntut ilmu adalah kewajiban setiap muslim dan muslimah, maka nega=
ra wajib menyediakannya secara murah, bahkan bila perlu gratis. Karena itu,=
syariat pendidikan ini tak bisa lepas dari syariat yang mengatur ekonomi, =
pemerintahan, atau politik luar negeri.
Ini artinya, negara tak boleh menyerahkan pendidikan kepada =93mekanisme pa=
sar=94, karena di sini mekanisme itu akan distortif. Kalau akses dan mutu p=
endidikan terkait dengan harga, maka akan terjadi lingkaran setan, dan oran=
g miskin tak pernah akan dapat dientaskan, lantaran mereka tak akan mampu m=
embiayai anaknya ke sekolah. Mungkin mereka bahkan tidak sempat menunjukkan=
prestasi apapun, sehingga juga luput dari jaringan beasiswa.

Hak Minoritas
Dalam sistem pendidikan Islam yang (seharusnya) diterapkan oleh negara untu=
k seluruh sekolah-sekolah umum, setiap warga diperlakukan sama, baik muslim=
, non muslim atau bahkan warga asing dari negeri yang ada perjanjian (muahi=
ddin) maupun para pengungsi (musta=92minin).
Keagungan ajaran Islam langsung terintegrasi dan bisa dirasakan oleh seluru=
h peserta didik di semua mata ajaran, baik itu sejarah, bahasa, matematika,=
fisika bahkan juga pelajaran kesenian dan olahraga.
Pada peserta didik non muslim akan diberikan juga pengenalan aqidah dan sya=
riat Islam, tanpa memaksa mereka meyakini Islam atau melakukan aktivitas ib=
adah Islam.=20
Ini berbeda dengan realita sekolah-sekolah Katolik/Kristen di Indonesia saa=
t ini, di mana siswa muslim dipaksa =96minimal saat ujian=96 seakan-akan me=
yakini ajaran-ajaran Nasrani, dan juga ikut dalam kebaktian Nasrani. Suatu =
hal yang justru bernuansa kemunafikan.
Ketika sistem Islam berjalan dalam segala lini, bagi non muslim, pengetahua=
n Islam yang didapatkan di sekolah adalah penjelasan dari keadilan dan kema=
kmuran yang dirasakannya. Hal ini mungkin lebih mirip yang dialami siswa-si=
swi muslim yang sekolah di Eropa Barat atau Amerika ketika mendapatkan mate=
ri konstitusi Barat, yang notabene sekuleristik. Toh siswa muslim tidak har=
us menjadikan itu sebagai keyakinannya. Dan di sanapun kemudian siswa-siswi=
muslim ini tetap mendapat hak untuk mendapatkan pelajaran agama Islam =96b=
ahkan di beberapa negara Barat guru muslim yang mengajarkan Islam ini dibay=
ar negara.
Fakta di masa Khilafah Islam, komunitas-komunitas non muslim masih tetap hi=
dup di sana-sini. Ini tak mungkin terjadi andaikata negara memaksa mereka m=
asuk Islam, atau melarang mereka memberikan pendidikan agama untuk anak-ana=
k mereka.
Walhasil, sistem pendidikan Islam yang seperti inilah yang pernah membawa m=
anusia ke zaman keemasan peradaban dunia.

Himbauan
Momentum RUU Sisdiknas saat ini hendaknya digunakan oleh semua elemen masya=
rakat muslim yang peduli pendidikan, untuk tidak sekedar terjebak dalam pol=
emik dengan kalangan Katolik/Kristen yang menentang draf RUU itu. Namun leb=
ih dari itu, kita justru menengok lebih dalam lagi pada syariat Islam pada =
bidang pendidikan yang sempurna. Ini artinya, ketika Islam bicara pendidika=
n, kita jangan terjebak hanya pada pendidikan agama an sich, atau hanya pad=
a sekolah-sekolah swasta Islam atau dunia pesantren, namun pada sistem pend=
idikan secara totalitas.
Sudah saatnya pendidikan kita yang carut marut kita benahi. Kurikulum yang =
justru menjadi beban dan tidak mencerdaskan harus kita =93rasionalisasi=94 =
dengan Islam. Sebagian mungkin kita pertahankan (fiksasi), sebagian diganti=
(substitusi) dan sebagian lagi ditambah (adisi).
Demikian juga dengan sistem rekrutmen dan pembinaan guru. Tidak pantas lagi=
seorang guru harus mengajar terlalu banyak hanya karena honor perjamnya te=
rlalu sedikit. Lebih-lebih pada sekolah swasta, dan terlebih lagi pada seko=
lah swasta yang Islam.
Seharusnya pemerintah memberi budget yang besar dalam pendidikan =96setelah=
sistemnya ditata ulang. Bahkan bila perlu, subsidi BBM dialihkan ke subsid=
i total pendidikan. Ini berhasil dijalankan di sejumlah negara maju, termas=
uk di jiran kita Malaysia.
Kalau pendidikan berhasil, maka rakyat akan lebih mudah diatur, karena mere=
ka mengerti dan menaati hukum, dan karena kontrol sosial juga akan jalan. D=
ari rakyat yang terdidik ini, akan lahir wakil-wakil rakyat yang terdidik, =
dan selanjutnya para pemimpin nasional yang terdidik pula.
Kalau pendidikan gagal, maka yang lahir hanyalah generasi preman. Dan ini s=
angat berbahaya, terlebih kalau premanisme itu lalu mendapat legitimasi dar=
i negara.
www.hayatulislam.net
TUJUAN PENDIDIKAN ISLAM
Kontribusi dari Adnin Armas
Islam sangat mementingkan pendidikan. Dengan pendidikan yang benar dan berkualitas, individu-individu yang beradab
akan terbentuk yang akhirnya memunculkan kehidupan sosial yang bermoral. Sayangnya, sekalipun institusi-institusi
pendidikan saat ini memiliki kualitas dan fasilitas, namun institusi-institusi tersebut masih belum memproduksi individuindividu
yang beradab. Sebabnya, visi dan misi pendidikan yang mengarah kepada terbentuknya manusia yang beradab,
terabaikan dalam tujuan institusi pendidikan. Penekanan kepada pentingnya anak didik supaya hidup dengan nilai-nilai
kebaikan, spiritual dan moralitas seperti terabaikan. Bahkan kondisi sebaliknya yang terjadi.
Saat ini, banyak institusi pendidikan telah berubah menjadi industri bisnis, yang memiliki visi dan misi yang pragmatis.
Pendidikan diarahkan untuk melahirkan individu-individu pragmatis yang bekerja untuk meraih kesuksesan materi dan
profesi sosial yang akan memakmuran diri, perusahaan dan Negara. Pendidikan dipandang secara ekonomis dan
dianggap sebagai sebuah investasi. “Gelar” dianggap sebagai tujuan utama, ingin segera dan secepatnya
diraih supaya modal yang selama ini dikeluarkan akan menuai keuntungan. Sistem pendidikan seperti ini sekalipun akan
memproduksi anak didik yang memiliki status pendidikan yang tinggi, namun status tersebut tidak akan menjadikan
mereka sebagai individu-individu yang beradab. Pendidikan yang bertujuan pragmatis dan ekonomis sebenarnya
merupakan pengaruh dari paradigma pendidikan Barat yang sekular. Dalam budaya Barat sekular, tingginya pendidikan
seseorang tidak berkorespondensi dengan kebaikan dan kebahagiaan individu yang bersangkutan. Dampak dari
hegemoni pendidikan Barat terhadap kaum Muslimin adalah banyaknya dari kalangan Muslim memiliki pendidikan yang
tinggi, namun dalam kehidupan nyata, mereka belum menjadi Muslim-Muslim yang baik dan berbahagia. Masih ada
kesenjangan antara tingginya gelar pendidikan yang diraih dengan rendahnya moral serta akhlak kehidupan Muslim. Ini
terjadi disebabkan visi dan misi pendidikan yang pragmatis. Sebenarnya, agama Islam memiliki tujuan yang lebih
komprehensif dan integratif dibanding dengan sistem pendidikan sekular yang semata-mata menghasilkan para anak
didik yang memiliki paradigma yang pragmatis. Tujuan utama pendidikan dalam Islam adalah mencari ridha Allah swt.
Dengan pendidikan, diharapkan akan lahir individu-indidivu yang baik, bermoral, berkualitas, sehingga bermanfaat
kepada dirinya, keluarganya, masyarakatnya, negaranya dan ummat manusia secara keseluruhan. Disebabkan manusia
merupakan fokus utama pendidikan, maka seyogianyalah institusi-institusi pendidikan memfokuskan kepada substansi
kemanusiaan, membuat sistem yang mendukung kepada terbentuknya manusia yang baik, yang menjadi tujuan utama
dalam pendidikan. Dalam pandangan Islam, manusia bukan saja terdiri dari komponen fisik dan materi, namun terdiri
juga dari spiritual dan jiwa. Oleh sebab itu, sebuah institusi pendidikan bukan saja memproduksi anak didik yang akan
memiliki kemakmuran materi, namun juga yang lebih penting adalah melahirkan individu-individu yang memiliki diri yang
baik sehingga mereka akan menjadi manusia yang serta bermanfaat bagi ummat dan mereka mendapatkan
kebahagiaan di dunia dan di akhirat. Institusi pendidikan perlu mengarahkan anak didik supaya mendisiplinkan akal dan
jiwanya, memiliki akal yang pintar dan sifat-sifat dan jiwa yang baik, melaksanakan perbuatan-perbuatan yang baik dan
benar, memiliki pengetahuan yang luas, yang akan menjaganya dari kesalahan-kesalahan, serta memiliki hikmah dan
keadilan. Oleh sebab itu juga, ilmu pengetahuan yang diajarkan dalam institusi pendidikan seyogianya dibangun di atas
Wahyu yang membimbing kehidupan manusia. Kurikulum yang ada perlu mencerminkan memiliki integritas ilmu dan
amal, fikr dan zikr, akal dan hati. Pandangan hidup Islam perlu menjadi paradigma anak didik dalam memandang
kehidupan. Dalam Islam, Realitas dan Kebenaran bukanlah semata-mata fikiran tentang alam fisik dan keterlibatan
manusia dalam sejarah, sosial, politik dan budaya sebagaimana yang ada dalam konsep Barat sekular mengenai dunia,
yang dibatasi kepada dunia yang dapat dilihat. Realitas dan kebenaran didasarkan kepada dunia yang nampak dan tidak
nampak; mencakup dunia dan akhirat, yang aspek dunia harus dikaitkan dengan aspek akhirat, dan aspek akhirat
memiliki signifikansi yang terakhir dan final. (Syed Muhammad Naquib al-Attas, Prolegomena to the Metaphysics of
Islam). Jadi, institusi pendidikan Islam perlu mengisoliir pandangan hidup sekular-liberal yang tersurat dan tersirat
dalam setiap disiplin ilmu pengetahuan modern saat ini, dan sekaligus memasukkan unsur-unsur Islam setiap bidang
dari ilmu pengetahuan saat ini yang relevant. Dengan perubahan-perubahan kurikulum, lingkungan belajar yang agamis,
kemantapan visi, misi dan tujuan pendidikan dalam Islam, maka institusi-institusi pendidikan Islam akan membebaskan
manusia dari kehidupan sekular menuju kehidupan yang berlandaskan kepada ajaran Islam. Institusi–institusi
pendidikan sepatutnya melahirkan individu-individu yang baik, memiliki budi pekerti, nilai-nilai luhur dan mulia, yang
dengan ikhlas menyadari tanggung-jawabnya terhadap Tuhannya, serta memahami dan melaksanakan kewajibankewajibannya
kepada dirinya dan yang lain dalam masyarakatnya, dan berupaya terus-menerus untuk mengembangkan
setiap aspek dari dirinya menuju kemajuan sebagai manusia yang beradab.
PENDIDIKAN ISLAM
Mengembangkan Seluruh Potensi Kemanusiaan

Islam menghendaki program pendidik-an yang menyeluruh, baik menyang-kut aspek duniawi maupun ukhrowi. Atau menyangkut aspek-aspek rohani, intelektual dan jasmani.
Bagaimana caranya? Inilah masalahnya. Proses pendidikan membutuhkan tiga un-sur utama, yaitu guru yang ikhlas dan me-miliki kompetensi; program pendidikan yang tepat; serta lingkungan yang kondusif bagi para peserta didik dalam mengapli-kasikan apa-apa yang dipelajarinya.
Guru yang ikhlas bukan berarti tidak perlu gaji, tetapi yang sadar betul untuk apa ia mengajar. Ia melakukannya sebagai ma-nifestasi pelaksanaan amanah Allah I. Karena itu, ia betul-betul berkeinginan agar muridnya menjadi tunduk pada Allah I.
Rasulullah j diutus ke bumi dengan proses pengajaran sebagai berikut:
"Sesungguhnya Allah telah berbuat kebaikan atas orang-orang yang beriman ketika Ia me-ngutus bagi mereka seorang Rasul yang mem-bacakan bagi mereka al-Kitab, mensucikan mereka, mengajarkan al-Kitab dan hikmah"
(QS. Ali Imran 164)
Program pertama pengajaran Rasulul-lah j adalah kesucian jiwa, baru kemudi-an pengajaran al-Kitab dan hikmah.
Ada beberapa prinsip agar pendidikan dapat mengembangkan seluruh potensi ke-manusiaan yang Allah berikan pada kita:
1. Memunculkan sifat-sifat utama seorang muslim.
Antara lain: dekat pada Allah, menjalani hidup dengan aturan-Nya, kuat mental menghadapi kehidupan, berjiwa sosial, mampu menganalisis pemikiran dan alam, serta mampu mengelola alam.
2. Memulainya dengan pensucian jiwa.
Bersihkan jiwa dari dilema-dilema moti-vasi dan tujuan. Allah I adalah satu-satunya pendorong dan tujuan. Caranya, banyak-banyaklah berzikir, mendekatkan diri, dan bertaubat pada Allah.
3. Merekrut Guru yang ikhlas.
Untuk memperoleh pelajaran al-Qur`an yang berkesan di hati, sangat dibutuhkan guru yang ikhlas. Karena mempelajari al-Qur`an harus menyentuh hati. Dibutuh-kan guru yang berhati bersih agar hati dapat berbicara dengan hati.
4. Menyediakan lingkungan yang baik
Lingkungan harus kondusif bagi para peserta didik agar dapat mengaplikasi-kan pelajaran yang telah diperoleh.
5. Menguasai ilmu tentang sarana hidup.
Agar dapat memakmurkan alam, manu-sia harus dapat mengenal alam dan cara mengelolanya. Karena itu, seorang mus-lim perlu handal dalam bidang yang ia tekuni, dan dapat membentengi diri dari budaya dan gaya hidup yang tak sesuai dengan Islam.- red< dinar="4,25"> 'ing madyo ambangun karso' (=pemberdayaan). Hemat kami 'pemberdayaan' ini lemah sekali di dalam proses pendidikan atau pembelajaran kita saat ini yang sangat didominasi oleh sistem indoktrinasi. Dampaknya adalah manusia-manusia robot, kurang kreatif, pasif dst... Maka kami mengajak segenap pecinta, pengamat, pelaksana proses pembelajaran/pendidikan di tingkat apapun marilah kita wujudkan motto bapak pendidikan kita di atas, di mana kehadiran setiap pendidik/pembina akan menggairahkan atau memberdayakan para murid/peserta didik, sehingga mereka bermental eksploratif, bukan konsumptif dan pasif.
3. Untuk mendukung pelaksanaan sistem tersebut di atas perlu dihayati bahwa pendidikan adalah 'proses'. Proses berarti mulai dari sesuatu apa adanya dan sedikit-demi sedikit ditumbuh-kembangkan bersama-sama. Disini pendidik dan peserta didik sama-sama berdiri sebagai subyek/pribadi yang sama-sama masih butuh tumbuh dan berkembang. Dari pihak pendidik memang dituntut sikap terbuka, rendah hati, sabar, mendengarkan dst... Ingat berproses bukan ingin cepat-cepat jadi/instant. Berpartisipasi dalam proses pertumbuhan dan perkembangan dapat belajar dari 'ibu yang sedang mengandung anaknya' atau 'petani yang merawat tanamannya'. Keutamaan-keutamaan macam apa yang dibutuhkan oleh ibu atau petani tersebut juga dibutuhkan oleh seorang guru atau pendidik.
ign, sumarya sj
Saya Ign.Sumarya SJ setuju jika bahan yang dikirim dapat dipasang dan digunakan di Homepage Pendidikan Network dan saya menjamin bahwa bahan ini hasil karya saya sendiri dan sah (tidak ada copyright). .
Artikel:
Pendidikan Sebagai Investasi Jangka Panjang
Bahan ini cocok untuk Semua Sektor Pendidikan.
Nama & E-mail (Penulis): Drs. Nurkolis, MM
Saya Dosen di Jakarta
Tanggal: 1 Juli 2002
Judul Artikel: Pendidikan Sebagai Investasi Jangka Panjang
Topik: Investasi Pendidikan
Artikel:
Pendidikan sebagai Investasi Jangka Panjang Oleh : Nurkolis
Profesor Toshiko Kinosita mengemukakan bahwa sumber daya manusia Indonesia masih sangat lemah untuk mendukung perkembangan industri dan ekonomi. Penyebabnya karena pemerintah selama ini tidak pernah menempatkan pendidikan sebagai prioritas terpenting. Tidak ditempatkannya pendidikan sebagai prioritas terpenting karena masyarakat Indonesia, mulai dari yang awam hingga politisi dan pejabat pemerintah, hanya berorientasi mengejar uang untuk memperkaya diri sendiri dan tidak pernah berfikir panjang (Kompas, 24 Mei 2002).
Pendapat Guru Besar Universitas Waseda Jepang tersebut sangat menarik untuk dikaji mengingat saat ini pemerintah Indonesia mulai melirik pendidikan sebagai investasi jangka panjang, setelah selama ini pendidikan terabaikan. Salah satu indikatornya adalah telah disetujuinya oleh MPR untuk memprioritaskan anggaran pendidikan minimal 20 % dari APBN atau APBD. Langkah ini merupakan awal kesadaran pentingnya pendidikan sebagai investasi jangka pangjang. Sedikitnya terdapat tiga alasan untuk memprioritaskan pendidikan sebagai investasi jangka panjang.
Pertama, pendidikan adalah alat untuk perkembangan ekonomi dan bukan sekedar pertumbuhan ekonomi. Pada praksis manajemen pendidikan modern, salah satu dari lima fungsi pendidikan adalah fungsi teknis-ekonomis baik pada tataran individual hingga tataran global. Fungsi teknis-ekonomis merujuk pada kontribusi pendidikan untuk perkembangan ekonomi. Misalnya pendidikan dapat membantu siswa untuk mendapatkan pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk hidup dan berkompetisi dalam ekonomi yang kompetitif.
Secara umum terbukti bahwa semakin berpendidikan seseorang maka tingkat pendapatannya semakin baik. Hal ini dimungkinkan karena orang yang berpendidikan lebih produktif bila dibandingkan dengan yang tidak berpendidikan. Produktivitas seseorang tersebut dikarenakan dimilikinya keterampilan teknis yang diperoleh dari pendidikan. Oleh karena itu salah satu tujuan yang harus dicapai oleh pendidikan adalah mengembangkan keterampilan hidup. Inilah sebenarnya arah kurikulum berbasis kompetensi, pendidikan life skill dan broad based education yang dikembangkan di Indonesia akhir-akhir ini. Di Amerika Serikat (1992) seseorang yang berpendidikan doktor penghasilan rata-rata per tahun sebesar 55 juta dollar, master 40 juta dollar, dan sarjana 33 juta dollar. Sementara itu lulusan pendidikan lanjutan hanya berpanghasilan rata-rata 19 juta dollar per tahun. Pada tahun yang sama struktur ini juga terjadi di Indonesia. Misalnya rata-rata, antara pedesaan dan perkotaan, pendapatan per tahun lulusan universitas 3,5 juta rupiah, akademi 3 juta rupiah, SLTA 1,9 juta rupiah, dan SD hanya 1,1 juta rupiah.
Para penganut teori human capital berpendapat bahwa pendidikan adalah sebagai investasi sumber daya manusia yang memberi manfaat moneter ataupun non-moneter. Manfaat non-meneter dari pendidikan adalah diperolehnya kondisi kerja yang lebih baik, kepuasan kerja, efisiensi konsumsi, kepuasan menikmati masa pensiun dan manfaat hidup yang lebih lama karena peningkatan gizi dan kesehatan. Manfaat moneter adalah manfaat ekonomis yaitu berupa tambahan pendapatan seseorang yang telah menyelesaikan tingkat pendidikan tertentu dibandingkan dengan pendapatan lulusan pendidikan dibawahnya. (Walter W. McMahon dan Terry G. Geske, Financing Education: Overcoming Inefficiency and Inequity, USA: University of Illionis, 1982, h.121).
Sumber daya manusia yang berpendidikan akan menjadi modal utama pembangunan nasional, terutama untuk perkembangan ekonomi. Semakin banyak orang yang berpendidikan maka semakin mudah bagi suatu negara untuk membangun bangsanya. Hal ini dikarenakan telah dikuasainya keterampilan, ilmu pengetahuan dan teknologi oleh sumber daya manusianya sehingga pemerintah lebih mudah dalam menggerakkan pembangunan nasional.
Nilai
Balik Pendidikan
Kedua, investasi pendidikan memberikan nilai balik (rate of return) yang lebih tinggi dari pada investasi fisik di bidang lain. Nilai balik pendidikan adalah perbandingan antara total biaya yang dikeluarkan untuk membiayai pendidikan dengan total pendapatan yang akan diperoleh setelah seseorang lulus dan memasuki dunia kerja. Di negara-negara sedang berkembang umumnya menunjukkan nilai balik terhadap investasi pendidikan relatif lebih tinggi dari pada investasi modal fisik yaitu 20 % dibanding 15 %. Sementara itu di negara-negara maju nilai balik investasi pendidikan lebih rendah dibanding investasi modal fisik yaitu 9 % dibanding 13 %. Keadaan ini dapat dijelaskan bahwa dengan jumlah tenaga kerja terdidik yang terampil dan ahli di negara berkembang relatif lebih terbatas jumlahnya dibandingkan dengan kebutuhan sehingga tingkat upah lebih tinggi dan akan menyebabkan nilai balik terhadap pendidikan juga tinggi (Ace Suryadi, Pendidikan, Investasi SDM dan Pembangunan: Isu, Teori dan Aplikasi. Balai Pustaka: Jakarta, 1999, h.247).
Pilihan investasi pendidikan juga harus mempertimbangkan tingkatan pendidikan. Di Asia nilai balik sosial pendidikan dasar rata-rata sebesar 27 %, pendidikan menengah 15 %, dan pendidikan tinggi 13 %. Dengan demikian dapat dikemukakan bahwa semakin tinggi tingkat pendidikan seseorang maka manfaat sosialnya semakin kecil. Jelas sekali bahwa pendidikan dasar memberikan manfaat sosial yang paling besar diantara tingkat pendidikan lainnya. Melihat kenyataan ini maka struktur alokasi pembiayaan pendidikan harus direformasi. Pada tahun 1995/1996 misalnya, alokasi biaya pendidikan dari pemerintah Indonesia untuk Sekolah Dasar Negeri per siswa paling kecil yaitu rata-rata hanya sekirat 18.000 rupiah per bulan, sementara itu biaya pendidikan per siswa di Perguruan Tinggi Negeri mendapat alokasi sebesar 66.000 rupiah per bulan. Dirjen Dikti, Satrio Sumantri Brojonegoro suatu ketika mengemukakan bahwa alokasi dana untuk pendidikan tinggi negeri 25 kali lipat dari pendidikan dasar. Hal ini menunjukkan bahwa biaya pendidikan yang lebih banyak dialokasikan pada pendidikan tinggi justru terjadi inefisiensi karena hanya menguntungkan individu dan kurang memberikan manfaat kepada masyarakat.
Reformasi alokasi biaya pendidikan ini penting dilakukan mengingat beberapa kajian yang menunjukkan bahwa mayoritas yang menikmati pendidikan di PTN adalah berasal dari masyarakat mampu. Maka model pembiayaan pendidikan selain didasarkan pada jenjang pendidikan (dasar vs tinggi) juga didasarkan pada kekuatan ekonomi siswa (miskin vs kaya). Artinya siswa di PTN yang berasal dari keluarga kaya harus dikenakan biaya pendidikan yang lebih mahal dari pada yang berasal dari keluarga miskin. Model yang ditawarkan ini sesuai dengan kritetia equity dalam pembiayaan pendidikan seperti yang digariskan Unesco.
Itulah sebabnya Profesor Kinosita menyarankan bahwa yang diperlukan di Indonesia adalah pendidikan dasar dan bukan pendidikan yang canggih. Proses pendidikan pada pendidikan dasar setidaknnya bertumpu pada empat pilar yaitu learning to know, learning to do, leraning to be dan learning live together yang dapat dicapai melalui delapan kompetensi dasar yaitu membaca, menulis, mendengar, menutur, menghitung, meneliti, menghafal dan menghayal. Anggaran pendidikan nasional seharusnya diprioritaskan untuk mengentaskan pendidikan dasar 9 tahun dan bila perlu diperluas menjadi 12 tahun. Selain itu pendidikan dasar seharusnya “benar-benar” dibebaskan dari segala beban biaya. Dikatakan “benar-benar” karena selama ini wajib belajar 9 tahun yang dicanangkan pemerintah tidaklah gratis. Apabila semua anak usia pendidikan dasar sudah terlayani mendapatkan pendidikan tanpa dipungut biaya, barulah anggaran pendidikan dialokasikan untuk pendidikan tingkat selanjutnya.
Fungsi
Non Ekonomi
Ketiga, investasi dalam bidang pendidikan memiliki banyak fungsi selain fungsi teknis-ekonomis yaitu fungsi sosial-kemanusiaan, fungsi politis, fungsi budaya, dan fungsi kependidikan. Fungsi sosial-kemanusiaan merujuk pada kontribusi pendidikan terhadap perkembangan manusia dan hubungan sosial pada berbagai tingkat sosial yang berbeda. Misalnya pada tingkat individual pendidikan membantu siswa untuk mengembangkan dirinya secara psikologis, sosial, fisik dan membantu siswa mengembangkan potensinya semaksimal mungkin (Yin Cheong Cheng, School Effectiveness and School-Based Management: A Mechanism for Development, Washington D.C: The Palmer Press, 1996, h.7).
Fungsi politis merujuk pada sumbangan pendidikan terhadap perkembangan politik pada tingkatan sosial yang berbeda. Misalnya pada tingkat individual, pendidikan membantu siswa untuk mengembangkan sikap dan keterampilan kewarganegaraan yang positif untuk melatih warganegara yang benar dan bertanggung jawab. Orang yang berpendidikan diharapkan lebih mengerti hak dan kewajibannya sehingga wawasan dan perilakunya semakin demoktratis. Selain itu orang yang berpendidikan diharapkan memiliki kesadaran dan tanggung jawab terhadap bangsa dan negara lebih baik dibandingkan dengan yang kurang berpendidikan.
Fungsi budaya merujuk pada sumbangan pendidikan pada peralihan dan perkembangan budaya pada tingkatan sosial yang berbeda. Pada tingkat individual, pendidikan membantu siswa untuk mengembangkan kreativitasnya, kesadaran estetis serta untuk bersosialisasi dengan norma-norma, nilai-nilai dan keyakinan sosial yang baik. Orang yang berpendidikan diharapkan lebih mampu menghargai atau menghormati perbedaan dan pluralitas budaya sehingga memiliki sikap yang lebih terbuka terhadap keanekaragaman budaya. Dengan demikian semakin banyak orang yang berpendidikan diharapkan akan lebih mudah terjadinya akulturasi budaya yang selanjutnya akan terjadi integrasi budaya nasional atau regional.
Fungsi kependidikan merujuk pada sumbangan pendidikan terhadap perkembangan dan pemeliharaan pendidikan pada tingkat sosial yang berbeda. Pada tingkat individual pendidikan membantu siswa belajar cara belajar dan membantu guru cara mengajar. Orang yang berpendidikan diharapkan memiliki kesadaran untuk belajar sepanjang hayat (life long learning), selalu merasa ketinggalan informasi, ilmu pengetahuan serta teknologi sehingga terus terdorong untuk maju dan terus belajar.
Di kalangan masyarakat luas juga berlaku pendapat umum bahwa semakin berpendidikan maka makin baik status sosial seseorang dan penghormatan masyarakat terhadap orang yang berpendidikan lebih baik dari pada yang kurang berpendidikan. Orang yang berpendidikan diharapkan bisa menggunakan pemikiran-pemikirannya yang berorientasi pada kepentingan jangka panjang. Orang yang berpendidikan diharapkan tidak memiliki kecenderungan orientasi materi/uang apalagi untuk memperkaya diri sendiri.
Kesimpulan
Jelaslah bahwa investasi dalam bidang pendidikan tidak semata-mata untuk mendongkrak pertumbuhan ekonomi tetapi lebih luas lagi yaitu perkembangan ekonomi. Selama orde baru kita selalu bangga dengan pertumbuhan ekonomi yang tinggi, namun pertumbuhan ekonomi yang tinggi itu hancur lebur karena tidak didukung oleh adanya sumber daya manusia yang berpendidikan. Orde baru banyak melahirkan orang kaya yang tidak memiliki kejujuran dan keadilan, tetapi lebih banyak lagi melahirkan orang miskin. Akhirnya pertumbuhan ekonomi hanya dinikmati sebagian orang dan dengan tingkat ketergantungan yang amat besar.
Perkembangan ekonomi akan tercapai apabila sumber daya manusianya memiliki etika, moral, rasa tanggung jawab, rasa keadilan, jujur, serta menyadari hak dan kewajiban yang kesemuanya itu merupakan indikator hasil pendidikan yang baik. Inilah saatnya bagi negeri ini untuk merenungkan bagaimana merencanakan sebuah sistem pendidikan yang baik untuk mendukung perkembangan ekonomi. Selain itu pendidikan juga sebagai alat pemersatu bangsa yang saat ini sedang diancam perpecahan. Melalui fungsi-fungsi pendidikan di atas yaitu fungsi sosial-kemanusiaan, fungsi politis, fungsi budaya, dan fungsi kependidikan maka negeri ini dapat disatukan kembali. Dari paparan di atas tampak bahwa pendidikan adalah wahana yang amat penting dan strategis untuk perkembangan ekonomi dan integrasi bangsa. Singkatnya pendidikan adalah sebagai investasi jangka panjang yang harus menjadi pilihan utama.
Bila demikian, ke arah mana pendidikan negeri ini harus dibawa? Bagaimana merencanakan sebuah sistem pendidikan yang baik? Marilah kita renungkan bersama.
Nurkolis, Dosen Akademi Pariwisata Nusantara Jaya di Jakarta.
Saya Drs. Nurkolis, MM setuju jika bahan yang dikirim dapat dipasang dan digunakan di Homepage Pendidikan Network dan saya menjamin bahwa bahan ini hasil karya saya sendiri dan sah (tidak ada copyright). .
Artikel:
Tahun 2020 Indonesia Kehabisan Guru
Bahan ini cocok untuk Informasi / Pendidikan Umum.
Nama & E-mail (Penulis): Mochammad Asyhar
Saya Mahasiswa di Depok
Tanggal: 04/11/2002
Judul Artikel: Tahun 2020 Indonesia Kehabisan Guru
Topik: Kebijakan Pendidikan
Artikel:
Hari-hari terakhir ini sedang gencar ditayangkan dua iklan layanan masyarakat di setasiun-stasiun televisi, baik TVRI maupun stasiun televisi swasta. Iklan yang satu berisi pesan tentang anak asuh dan yang lain melukiskan kekurangan guru di negeri kita tercinta ini. Walaupun hanya berdurasi beberapa detik, kedua iklan ini cukup mengundang perhatian, terutama iklan yang disebutkan terakhir.
Kekurangan guru. Sungguh sebuah realitas potret pendidikan kita (salah satu sisi) yang sangat menyedihkan. Betapa tidak, pendidikan adalah modal utama terciptanya kemajuan peradaban sebuah bangsa. Di pihak lain, guru sebagai tenaga profesional di bidang ini justru jumlahnya semakin langka.
Lalu, apa jadinya jika pada tahun-tahun mendatang tidak mudah dijumpai sosok guru? Barangkali Anda semua sudah tahu jawabannya. Sudah pasti peradapan kebudayaan di Negara Kesatuan Republik Indonesia ini semakin parah daripada kondisi sekarang. Mengapa sampai terjadi kondisi seperti ini?
KILAS BALIK
Keadaan pendidikan seperti dipaparkan pada bagian sebelumnya tentu tidak terjadi bagitu saja. Hal itu pasti ada pemicunya. Penyebab kekeurangan guru yang akan saya paparkan di sini bukan berasal dari hasil penelitian mendalam, tetapi sekadar pengamatan sekilas dan dugaan. Penyebab penurunan jumlah sumber daya manusia (SDM), dalam hal ini guru, akhir-akhir adalah ditutupnya lembaga-lembaga pendidikan keguruan.
Pada paruh pertama tahun 1990-an semua Sekolah Pendidikan Guru (SPG) dan Pendidikan Guru Agama (PGA) ditutup. Penutupan lembaga pendidikan tersebut beralasan bahwa jenjang pendidikan dasar sudah tidak layak lagi diajar oleh guru-guru tamatan SPG yang notabene hanya berjenjang pendidikan menengah. Sebagai gantinya dibukalah Pendidikan Guru Sekolah Dasar (PGSD). Selain itu, sebelum penutupan lembaga-lembaga pendidikan keguruan itu didahului dengan lahirnya sebuah kebijakan yang menetapkan bahwa lulusan SPG tidak otomatis atau langsung diangkat sebagai pegawai negeri, kecualai beberapa orang siswa berprestasi pada tiap angkatan. Akibatnya, banyak lulusan SPG yang beralih ke profesi lain, misalnya pekerja pabrik atau tambak. Fakta seperti ini sangat disayangkan karena para siswa SPG adalah siswa pilihan. Lulusan SLTP yang dapat diterima di SPG adalah siswa yang mempunyai NEM minimum 42,00 dan harus melalui ujian saringan yang bertahap-tahap. Hal itu menunjukkan bahwa yang dapat d iterima di SPG adalah manusia-manusia cerdas dan pilihan. Jadi, mereka sebenarnya adalah tenaga-tenaga potensial.
Berikutnya, menjelang akhir tahun 2000, semua IKIP di Indonesia berubah menjadi universitas meskipun masih ada beberapa STKIP dan FKIP di universitas-universitas. Perubahan status ini tentunya diikuti juga perubahan visi dan misi. Semula berstatus Lembaga Pendidikan Tinggi Keguruan (LPTK)sebagai pencetak tenaga-tenaga pendidik profesional berubah menjadi universitas yang mencetak sarjana-sarjana ilmu murni. Barangkali kebijakan ini bertujuan untuk mencapai target sarjana-sarjana andal di bidang IPTEK dalam rangka menyongsong lahirnya Negara Indonesia sebagai negara maju berbasis teknologi. Obsesi seperti ini sangat bagus. Akan tetapi, penyakit latah bangsa Indonesia ini sukar sekali hilang. Artinya, pada waktu kibijakan perubahan status IKIP menjadi universitas itu disetujui, seharusnya beberapa IKIP di Jawa, Sumatera dan Sulawesi yang sudah berkualitas tetap dipertahankan. Dengan demikian, jumlah guru nantinya tetap tercukupi karena sampai kapan pun sektor pendidikan di sebu ah bangsa tidak akan ditutup. Hal itu berarti bahwa sampai kapan pun tenaga guru masih dibutuhkan.
APA SOLUSINYA
Kekurangan guru, seperti diilustrasikan dalam iklan layanan masyarakat di televisi, baru terjadi pada jenjang pendidikan dasar. Apabila diamati, fenomena ini cukup realistis menggingat penutupan SPG dan PGA sudah hampir sepuluh tahun yang lalu. Lulusan PGSD pun tidak semuanya dapat diterima sebagai pegawai negeri. Sementara itu, pada jenjang pendidikan menengah fenomena kekurangan guru masih belum terasakan. Hal itu wajar karena penutupan IKIP-IKIP baru dua tiga tahun terakhir. BISAKAH ANDA BAYANGKAN PADA TAHUN 2020 MENDATANG?
Untuk mengatasi persoalan kekurangan guru pada jenjang pendidikan dasar, barangkali buah pikiran saya ini dapat dijadikan bahan diskusi. Setelah kebijakan yang menghentikan pengangkatan tenaga guru sekolah dasar (SD), banyak lulusan SPG atau PGA beralih profesi ke bidang lain. Hal itu seharusnya tidak boleh terjadi mengingat mereka adalah tenaga-tenaga pilihan. Ditambah lagi oleh sistem penerimaan mahasiswa PGSD. Dari awal dibukanya, PGSD menerima mahasiswa dari lulusan SMA. Materi soal tesnya pun disesuaikan dengan standar pengajaran di SLTA umum. Tentu saja hal ini merupakan kendala bagi lulusan SPG atau PGA untuk bersaing dengan lulusan SMA karena materi yang diajarkan di SLTA umum dan kejuruan sudah barang tentu berbeda. Akhirnya, para lulusasan SPG jarang yang diterima.
Pada saat perekrutan mahasiswa PGSD seharusnya yang diutamakan terlebih dahulu adalah lulusan SPG atau PGA. Baru kemudian setelah semua lulusan SPG atau PGA ini sudah habis, perekrutan dibuka untuk lulusan SMA.
Akhirnya, untuk mengatasi persoalan kekurangan guru SD, mengapa tidak dicoba untuk memanggil kembali lulusan SPG dan PGA yang belum sempat diterima sebagai guru negeri? Beri mereka beasiswa untuk melanjutkan pendidikan di PGSD atau STKIP. Setelah lulus langsung diangkat sebagai tenaga guru negeri.
Saya Mochammad Asyhar setuju jika bahan yang dikirim dapat dipasang dan digunakan di Homepage Pendidikan Network dan saya menjamin bahwa bahan ini hasil karya saya sendiri dan sah (tidak ada copyright). .
Artikel:
PENDIDIKAN NASIONAL YANG BERMORAL
Bahan ini cocok untuk Semua Sektor Pendidikan bagian PENDIDIKAN / EDUCATION.
Nama & E-mail (Penulis): Amirul Mukminin
Saya Dosen di UPT - Kebahasaan UNJA/ASM Jambi, Manager LPK Bahasa Inggris-MEC
Tanggal: 23 January 2003
Judul Artikel: PENDIDIKAN NASIONAL YANG BERMORAL
Topik: Pendidikan Nasional
Artikel: Oleh Amirul Mukminin
Memang harus kita akui ada diantara (oknum) generasi muda saat ini yang mudah emosi dan lebih mengutamakan otot daripada akal pikiran. Kita lihat saja, tawuran bukan lagi milik pelajar SMP dan SLTA tapi sudah merambah dunia kampus (masih ingat kematian seorang mahasiswa di Universitas Jambi, awal tahun 2002 akibat perkelahian didalam kampus). Atau kita jarang (atau belum pernah) melihat demonstrasi yang santun dan tidak menggangu orang lain baik kata-kata yang diucapkan dan prilaku yang ditampilkan. Kita juga kadang-kadang jadi ragu apakah demonstrasi yang dilakukan mahasiswa murni untuk kepentingan rakyat atau pesanan sang pejabat.
Selain itu, berita-berita mengenai tindakan pencurian kendaraan baik roda dua maupun empat, penguna narkoba atau bahkan pengedar, pemerasan dan perampokan yang hampir setiap hari mewarnai tiap lini kehidupan di negara kita tercinta ini banyak dilakukan oleh oknum golongan terpelajar. Semua ini jadi tanda tanya besar kenapa hal tersebut terjadi?. Apakah dunia Pendidikan (dari SD sampai PT) kita sudah tidak lagi mengajarkan tata susila dan prinsip saling sayang - menyayangi kepada siswa atau mahasiswanya atau kurikulum pendidikan tinggi sudah melupakan prinsip kerukunan antar sesama? Atau inikah hasil dari sistim pendidikan kita selama ini ? atau Inikah akibat perilaku para pejabat kita?
Dilain pihak, tindakan korupsi, kolusi dan nepotisme yang membuat bangsa ini morat-marit dengan segala permasalahanya baik dalam bidang keamanan, politik, ekonomi, sosial budaya serta pendidikan banyak dilakukan oleh orang orang yang mempunyai latar belakang pendidikan tinggi baik dalam negri maupun luar negri. Dan parahnya, era reformasi bukannya berkurang tapi malah tambah jadi. Sehingga kapan krisis multidimensi inI akan berakhir belum ada tanda-tandanya.
PERLU PENDIDIKAN YANG BERMORAL
Kita dan saya sebagai Generasi Muda sangat perihatin dengan keadaan generasi penerus atau calon generasi penerus Bangsa Indonesai saat ini, yang tinggal, hidup dan dibesarkan di dalam bumi republik ini. Untuk menyiapkan generasi penerus yang bermoral, beretika, sopan, santun, beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa perlu dilakukan hal-hal yang memungkin hal itu terjadi walaupun memakan waktu lama.
Pertama, melalui pendidikan nasional yang bermoral (saya tidak ingin mengatakan bahwa pendidikan kita saat ini tidak bermoral, namun kenyataanya demikian di masyarakat). Lalu apa hubungannya Pendidikan Nasional dan Nasib Generasi Penerus? Hubungannya sangat erat. Pendidikan pada hakikatnya adalah alat untuk menyiapkan sumber daya manusia yang bermoral dan berkualitas unggul. Dan sumber daya manusia tersebut merupakan refleksi nyata dari apa yang telah pendidikan sumbangankan untuk kemajuan atau kemunduran suatu bangsa. Apa yang telah terjadi pada Bangsa Indonesia saat ini adalah sebagai sumbangan pendidikan nasional kita selama ini.
Pendidikan nasional selama ini telah mengeyampingkan banyak hal. Seharusnya pendidikan nasional kita mampu menciptakan pribadi (generasi penerus) yang bermoral, mandiri, matang dan dewasa, jujur, berakhlak mulia, berbudi pekerti luhur, berperilaku santun, tahu malu dan tidak arogan serta mementingkan kepentingan bangsa bukan pribadi atau kelompok.Tapi kenyataanya bisa kita lihat saat ini. Pejabat yang melakukan korupsi, kolusi dan nepotisme baik di legislative, ekskutif dan yudikatif semuanya orang-orang yang berpendidikan bahkan tidak tanggung-tanggung, mereka bergelar dari S1 sampai Prof. Dr. Contoh lainnya, dalam bidang politik lebih parah lagi, ada partai kembar , anggota dewan terlibat narkoba, bertengkar ketika sidang, gontok-gontokan dalam tubuh partai karena memperebutkan posisi tertentu (Bagaimana mau memperjuangkan aspirasi rakyat kalau dalam diri partai saja belum kompak).
Dan masih ingatkah ketika terjadi jual beli kata-kata umpatan ("bangsat") dalam sidang kasus Bulog yang dilakukan oleh orang-orang yang mengerti hukum dan berpendidikan tinggi. Apakah orang-orang seperti ini yang kita andalkan untuk membawa bangsa ini kedepan? Apakah mereka tidak sadar tindak-tanduk mereka akan ditiru oleh generasi muda saat ini dimasa yang akan datang? Dalam dunia pendidikan sendiri terjadi penyimpangan-penyimpang yang sangat parah seperti penjualan gelar akademik dari S1 sampai S3 bahkan professor (dan anehnya pelakunya adalah orang yang mengerti tentang pendidikan), kelas jauh, guru/dosen yang curang dengan sering datang terlambat untuk mengajar, mengubah nilai supaya bisa masuk sekolah favorit, menjiplak skripsi atau tesis, nyuap untuk jadi pegawai negeri atau nyuap untuk naik pangkat sehingga ada kenaikan pangkat ala Naga Bonar.
Di pendidikan tingkat menengah sampai dasar, sama parahnya, setiap awal tahun ajaran baru. Para orang tua murid sibuk mengurusi NEM anaknya (untungsnya, NEM sudah tidak dipakai lagi, entah apalagi cara mereka), kalau perlu didongkrak supaya bisa masuk sekolah-sekolah favorit. Kalaupun NEM anaknya rendah, cara yang paling praktis adalah mencari lobby untuk memasukan anaknya ke sekolah yang diinginkan, kalau perlu nyuap. Perilaku para orang tua seperti ini (khususnya kalangan berduit) secara tidak langsung sudah mengajari anak-anak mereka bagaimana melakukan kecurangan dan penipuan. (makanya tidak aneh sekarang ini banyak oknum pejabat jadi penipu dan pembohong rakyat). Dan banyak lagi yang tidak perlu saya sebutkan satu per satu dalam tulisan ini.
Kembali ke pendidikan nasional yang bermoral (yang saya maksud adalah pendidikan yang bisa mencetak generasi muda dari SD sampai PT yang bermoral. Dimana proses pendidikan harus bisa membawa peserta didik kearah kedewasaan, kemandirian dan bertanggung jawab, tahu malu, tidak plin-plan, jujur, santun, berahklak mulia, berbudi pekerti luhur sehingga mereka tidak lagi bergantung kepada keluarga, masyarakat atau bangsa setelah menyelesaikan pendidikannya.Tetapi sebaliknya, mereka bisa membangun bangsa ini dengan kekayaan yang kita miliki dan dihargai didunia internasional. Kalau perlu bangsa ini tidak lagi mengandalkan utang untuk pembangunan. Sehingga negara lain tidak seenaknya mendikte Bangsa ini dalam berbagai bidang kehidupan.
Dengan kata lain, proses transformasi ilmu pengetahuan kepada peserta didik harus dilakukan dengan gaya dan cara yang bermoral pula. Dimana ketika berlangsung proses tranformasi ilmu pengetahuan di SD sampai PT sang pendidik harus memiliki moralitas yang bisa dijadikan panutan oleh peserta didik. Seorang pendidik harus jujur, bertakwa, berahklak mulia, tidak curang, tidak memaksakan kehendak, berperilaku santun, displin, tidak arogan, ada rasa malu, tidak plin plan, berlaku adil dan ramah di dalam kelas, keluarga dan masyarakat. Kalau pendidik mulai dari guru SD sampai PT memiliki sifat-sifat seperti diatas. Negara kita belum tentu morat-marit seperti ini.
Kedua, Perubahan dalam pendidikan nasional jangan hanya terpaku pada perubahan kurikulum, peningkatan anggaran pendidikan, perbaikan fasilitas. Misalkan kurikulum sudah dirubah, anggaran pendidikan sudah ditingkatkan dan fasilitas sudah dilengkapi dan gaji guru/dosen sudah dinaikkan, Namun kalau pendidik (guru atau dosen) dan birokrat pendidikan serta para pembuat kebijakan belum memiliki sifat-sifat seperti diatas, rasanya perubahan-perubahan tersebut akan sia-sia. Implementasi di lapangan akan jauh dari yang diharapkan Dan akibat yang ditimbulkan oleh proses pendidikan pada generasi muda akan sama seperti sekarang ini. Dalam hal ini saya tidak berpretensi menyudutkan guru atau dosen dan birokrat pendidikan serta pembuat kebijakan sebagai penyebab terpuruknya proses pendidikan di Indonesia saat ini. Tapi adanya oknum yang berperilaku menyimpang dan tidak bermoral harus segera mengubah diri sedini mungkin kalau menginginkan generasi seperti diatas.
Selain itu, anggaran pendidikan yang tinggi belum tentu akan mengubah dengan cepat kondisi pendidikan kita saat ini. Malah anggaran yang tinggi akan menimbulkan KKN yang lebih lagi jika tidak ada kontrol yang ketat dan moralitas yang tinggi dari penguna anggaran tersebut. Dengan anggaran sekitar 6% saja KKN sudah merajalela, apalagi 20-25%.
Ketiga, Berlaku adil dan Hilangkan perbedaan. Ketika saya masih di SD dulu, ada beberapa guru saya sangat sering memanggil teman saya maju kedepan untuk mencatat dipapan tulis atau menjawab pertanyaan karena dia pintar dan anak orang kaya. Hal ini juga berlanjut sampai saya kuliah di perguruan tinggi. Yang saya rasakan adalah sedih, rendah diri, iri dan putus asa sehingga timbul pertanyaan mengapa sang guru tidak memangil saya atau yang lain. Apakah hanya yang pintar atau anak orang kaya saja yang pantas mendapat perlakuan seperti itu.? Apakah pendidikan hanya untuk orang yang pintar dan kaya? Dan mengapa saya tidak jadi orang pintar dan kaya seperti teman saya? Bisakah saya jadi orang pintar dengan cara yang demikian?
Dengan contoh yang saya rasakan ini (dan banyak contoh lain yang sebenarnya ingin saya ungkapkan), saya ingin memberikan gambaran bahwa pendidikan nasional kita telah berlaku tidak adil dan membuat perbedaan diantara peserta didik. Sehingga generasi muda kita secara tidak langsung sudah diajari bagaimana berlaku tidak adil dan membuat perbedaan. Jadi, pembukaan kelas unggulan atau kelas akselerasi hanya akan membuat kesenjangan sosial diantara peserta didik, orang tua dan masyarakat. Yang masuk di kelas unggulan belum tentu memang unggul, tetapi ada juga yang diunggul-unggulkan karena KKN. Yang tidak masuk kelas unggulan belum tentu karena tidak unggul otaknya tapi karena dananya tidak unggul. Begitu juga kelas akselerasi, yang sibuk bukan peserta didik, tapi para orang tua mereka mencari jalan bagaimana supaya anaknya bisa masuk kelas tersebut.
Kalau mau membuat perbedaan, buatlah perbedaan yang bisa menumbuhkan peserta didik yang mandiri, bermoral. dewasa dan bertanggungjawab. Jangan hanya mengadopsi sistem bangsa lain yang belum tentu cocok dengan karakter bangsa kita. Karena itu, pembukaan kelas unggulan dan akselerasi perlu ditinjau kembali kalau perlu hilangkan saja.
Contoh lain lagi , seorang dosen marah-marah karena beberapa mahasiswa tidak membawa kamus. Padahal Dia sendiri tidak pernah membawa kamus ke kelas. Dan seorang siswa yang pernah belajar dengan saya datang dengan menangis memberitahu bahwa nilai Bahasa Inggrisnya 6 yang seharusnya 9. Karena dia sering protes pada guru ketika belajar dan tidak ikut les dirumah guru tersebut. Inikan! contoh paling sederhana bahwa pendidikan nasional kita belum mengajarkan bagaimana berlaku adil dan menghilangkan Perbedaan.
PEJABAT HARUS SEGERA BERBENAH DIRI DAN MENGUBAH PERILAKU
Kalau kita menginginkan generasi penerus yang bermoral, jujur, berakhlak mulia, berbudi pekerti luhur, berperilaku santun, bermoral, tahu malu dan tidak arogan serta mementingkan kepentingan bangsa bukan pribadi atau kelompok. Maka semua pejabat yang memegang jabatan baik legislative, ekskutif maupun yudikatif harus berbenah diri dan memberi contoh dulu bagaimana jujur, berakhlak mulia, berbudi pekerti luhur, berperilaku santun, bermoral, tahu malu dan tidak arogan serta mementingkan kepentingan bangsa bukan pribadi atau kelompok kepada generasi muda mulai saat ini.
Karena mereka semua adalah orang-orang yang berpendidikan dan tidak sedikit pejabat yang bergelar Prof. Dr. (bukan gelar yang dibeli obral). Mereka harus membuktikan bahwa mereka adalah hasil dari sistim pendidikan nasional selama ini. Jadi kalau mereka terbukti salah melakukan korupsi, kolusi dan nepotisme, jangan cari alasan untuk menghindar. Tunjukan bahwa mereka orang yang berpendidikan , bermoral dan taat hukum. Jangan bohong dan curang. Apabila tetap mereka lakukan, sama saja secara tidak langsung mereka (pejabat) sudah memberikan contoh kepada generasi penerus bahwa pendidikan tinggi bukan jaminan orang untuk jujur, berakhlak mulia, berbudi pekerti luhur, berprilaku santun, bermoral, tahu malu dan tidak arogan serta mementingkan kepentingan bangsa bukan pribadi atau kelompok. Jadi jangan salahkan jika generasi mudah saat ini meniru apa yang mereka (pejabat) telah lakukan . Karena mereka telah merasakan, melihat dan mengalami yang telah pejabat lakukan terhadap bangsa ini.
Selanjutnya, semua pejabat di negara ini mulai saat ini harus bertanggungjawab dan konsisten dengan ucapannya kepada rakyat. Karena rakyat menaruh kepercayaan terhadap mereka mau dibawah kemana negara ini kedepan. Namun perilaku pejabat kita, lain dulu lain sekarang. Sebelum diangkat jadi pejabat mereka umbar janji kepada rakyat, nanti begini, nanti begitu. Pokoknya semuanya mendukung kepentingan rakyat. Dan setelah diangkat, lain lagi perbuatannya. Contoh sederhana, kita sering melihat di TV ruangan rapat anggota DPR (DPRD) banyak yang kosong atau ada yang tidur-tiduran. Sedih juga melihatnya. Padahal mereka sudah digaji, bagaimana mau memperjuangkan kepentingan rakyat. Kalau ke kantor hanya untuk tidur atau tidak datang sama sekali. Atau ada pengumuman di Koran, radio atau TV tidak ada kenaikan BBM, TDL atau tariff air minum. Tapi beberapa minggu atau bulan berikutnya, tiba-tiba naik dengan alasan tertentu. Jadi jangan salahkan mahasiswa atau rakyat demonstrasi dengan mengeluarkan kata-kata atau perilaku yang kurang etis terhadap pejabat. Karena pejabat itu sendiri tidak konsisten. Padahal pejabat tersebut seorang yang bergelar S2 atau bahkan Prof. Dr. Inikah orang-orang yang dihasilkan oleh pendidikan nasional kita selama ini?
Harapan
Dengan demikian, apabila kita ingin mencetak generasi penerus yang mandiri, bermoral, dewasa dan bertanggung jawab. Konsekwensinya, Semua yang terlibat dalam dunia pendidikan Indonesia harus mampu memberikan suri tauladan yang bisa jadi panutan generasi muda. jangan hanya menuntut generasi muda untuk berperilaku jujur, berakhlak mulia, berbudi pekerti luhur, berprilaku santun, bermoral, tahu malu dan tidak arogan serta mementingkan kepentingan bangsa bukan pribadi atau kelompok.
Tapi para pemimpin bangsa ini tidak melakukannya. Maka harapan tinggal harapan saja. Karena itu, mulai sekarang, semua pejabat mulai dari level tertinggi hingga terendah di legislative, eksekutif dan yudikatif harus segera menghentikan segala bentuk petualangan mereka yang hanya ingin mengejar kepentingan pribadi atau kelompok sesaat dengan mengorbankan kepentingan negara. Sehingga generasi muda Indonesia memiliki panutan-panutan yang bisa diandalkan untuk membangun bangsa ini kedepan.
Amirul Mukminin
Staf Pengajar UPT - Kebahasaan UNJA /ASM Jambi,
Manejer LPK Bahasa Inggris -MEC di Jambi
Saya Amirul Mukminin setuju jika bahan yang dikirim dapat dipasang dan digunakan di Homepage Pendidikan Network dan saya menjamin bahwa bahan ini hasil karya saya sendiri dan sah (tidak ada copyright). .
Pendidikan Islam tidak mengenal Pembedaan!
Adalah Dyana, seorang perempuan Afganistan, yang mengalami keputusasaan hidup setelah dia menyadari bahwa ia adalah perempuan. Dyana merasa putus asa, sebab sebagai perempuan di bawah rezim Thaliban, selain harus kehilangan pekerjaan dan berlindung di balik burqa, diapun harus rela kehilangan haknya untuk pergi ke sekolah, karena rezim Thaliban mengharuskan perempuan berada di rumah. Kalaupun dia hendak keluar rumah maka ia harus ditemani oleh muhrimnya. (Sumber, Republika, 11 Juni 2002)
Cerita Dyana mungkin bukan cerita pertama yang pernah anda dengar, bahkan mungkin hanya bagian kecil dari banyak cerita tentang diskrimi- nasi terhadap perempuan. Dalam kasus Dyana, alih-alih atas nama ajaran agama Islam, Thaliban menerapkan aturannya terhadap perempuan hingga kepada aturan boleh atau tidaknya mereka pergi ke sekolah. Bila dicermati, rezim Thaliban bukanlah satu-satunya rezim yang pernah memperlakukan warga negara perempuannya seperti itu. Arab Saudi, Iran, dan beberapa negara lain kerap menerapkan aturan "khusus" terhadap perempuan. Kebijakan terbaru yang dikeluarkan Arab Saudi misalnya, negri petro dolar ini ternyata baru beberapa tahun ini saja membolehkan warganegara perempuannya memiliki Kartu Tanda Penduduk (KTP) sendiri-sendiri. Sebelumnya para warga negara perempuan Arab hanya "numpang" identitas KTP ayah atau suami mereka, yaitu dengan mencantumkan nama ayah atau suami mereka sebelum nama sendiri. Alasannya adalah hanya karena dalam teks ajaran Islam dikatakan bahwa laki-laki adalah pemimpin perempuan (QS ;Annisa : 34) Dan atas dasar itu juga perhatian pendidikan kaum perempuan di Arab Saudi sangat minim. Karena baru 4 dasa warsa terakhir ini saja perempuan Arab Saudi, yang semula hampir semuanya buta huruf, mendapatkan haknya untuk belajar.. Itupun belum semuanya dapat masuk Universitas (Koran Tempo, 11 Maret 2002). Pertanyaannya, apakah benar ajaran Islam sedemikian "ketat" membatasi perempuan, pun membatasi mereka untuk mendapatkan hak berpendidikan? Sudah sedemikian diskriminatifkah Tuhan kepada kaum yang bernama perempuan? Bagaimana pandangan Islam sesungguhnya tentang hak perempuan, terutama di dalamnya hak berpendidikan?
Sesungguhnya bila kita cermati dalil naqli atau teks-teks yang ada, hak yang paling penting yang diberikan Islam kepada perempuan justru adalah hak pendidikan. Dalam hal ini, jika kita melihat kembali sejarah pra-Islam, kultur dan budaya masyarakat jahiliyahlah yang ingin didekonstruksi oleh Islam. Kultur yang diskriminatif terhadap perempuan, pun diskriminasi terhadap hak berpendidikan dan berpengetahuan bagi perempuan. Islam datang justru memberikan penghargaan dan kesempatan kepada perempuan untuk mendapatkan pengetahuan yang sama dengan laki-laki. Sebab dalam Islam kemuliaan bukan diukur pada banyaknya harta, atau ukuran fisik dan kepantasan publik, tetapi justru diukur berdasarkan ketaqwaan dan keilmuan. "Allah akan mengangkat derajat orang-orang yang beriman dan orang-orang yang berilmu di antara kalian" (QS. Al-Mujadalah: 11). Hal ini ditegaskan kembali oleh Nabi SAW dengan menyatakan bahwa hanya dengan menuntut ilmulah kebodohan akan sirna. Dan cara melawan kebodohan itu adalah dengan membuka selebar-lebarnya peluang menuntut Ilmu. Bahkan dikatakannya "tuntutlah ilmu sampai ke negeri Cina!". Beliau juga menyatakan bahwa menuntut ilmu pada konteks ini menjadi sebuah kewajiban yang harus dilaksanakan oleh umatnya, tanpa perbedaan jenis kelamin. "Tholabul 'Ilmi Farîdhotun 'alâ kulli muslimin wa muslimatin" (Hadits Riwayat Ibnu Majah).
Perempuan, selain sebagai "poros" regenerasi manusia selanjutnya, di tangannyalah para generasi baru itu dididik. Bahkan jika kita baca kembali kutipan Syaikh Muhammad Al-Ghazali yang menyitir syair seorang sastrawan Arab, Hafidh Ibrahim, Ibu adalah sekolah, jika engkau mempersiapkannya, berarti engkau mempersiapkan bangsa yang berketurunan baik" (Imam Al Ghazali, Mulai dari Rumah, Syaikh Muhammad Al-Ghazali , Mizan, 2001), jelas memposisikan perempuan (Ibu) sebagai "poros" utama pendidikan. Sehingga tidak logis kemudian jika arus pengetahuan untuk perempuan terhambat karena masalah-masalah seperti ketiadaan muhrim, peran domestik yang harus dilakukan, atau lainnya. Justru arus utama pengetahuan itu seharusnya ditujukan kepada para perempuan terlebih dahulu. Karena baik tidaknya pola didikan para Ibu ini akan sangat tergantung pada tingkat pengetahuan dan pendidikan yang dimilikinya.
Tahap perkembangan Pendidikan Islam
Pada awalnya, proses pendidikan umat Islam dimulai dari Nabi SAW, yang mengajarkan sendiri prinsip-prinsip Islam kepada sahabat-sahabatnya. Dia mengajar secara sembunyi dan terang-terangan. Secara sembunyi dilakukannya di rumah Al-Arqom. Di sana tidak ada pemisahan laki-laki dan perempuan. Semua diajarkannya bersama-sama dan dengan kapasitas yang sama. Karena memang semuanya harus mendapatkan kebutuhan mereka akan pengetahuan terhadap ajaran Islam. Nabipun tidak segan-segan membuka ruang dialog untuk pemahaman yang lebih mendalam, dan dalam masa itu dia tidak pernah membatasi dialog diantara sahabat-sahabatnya, baik itu laki-laki maupun perempuan. Lalu, ketika hijrah ke Madinah, proses pendidikan yang dilakukannya secara terbuka. Proses dimana beliau harus kembali mengajarkan prinsip-prinsip Islam kepada semua kaumnya. Berbeda dengan di Mekkah, proses pendidikan di Madinah dilaluinya dengan terang-terangan. Beliau juga segera memulai proses penghapusan buta huruf. Dan pada masa itu masjid adalah pusat pendidikan umat Islam. Dan untuk ini Nabi sangat memperhatikan persoalan pengentasan buta huruf. Salah satu bentuk perhatiannya tercermin dari kebijakan yang diambilnya setelah umat Islam memenangkan perang Badar. Pada waktu itu Nabi tidak meminta tebusan harta, atau lainnya tetapi dia segera memerintahkan setiap tawanan Mekkah yang "melek" huruf tersebut untuk mengajari sepuluh orang muslim cara membaca dan menulis, sebagai tebusan bagi kebebasan mereka. Dari sinilah kemudian berangsur-angsur terbangun pola sekolah (madrasah). Walaupun pada masa itu pola sekolah (madrasah) yang dimaksud sangat sederhana, tidak terbatas hanya di masjid, dimana Nabi sering menjadikan masjid sebagi pusat pendidikan dan pengajaran ilmu pengetahuan, tetapi mulai berkembang menjadi bangunan sistem dari komunitas tertentu untuk melakukan interaksi belajar mengajar. Sistem pendidikan telah didirikan Nabi di atas pondasi kualitas-kualitas moral dan spiritual. Sistem inipun tidak mengenal adanya pemisahan antara pendidikan agama dengan pendidikan sekuler, tidak mengenal pemisahan laki-laki dan perempuan. Karena semua forum yang digelar Nabi dapat menggali pengetahuan apa saja, dari masalah sosial, ekonomi, strategi perang, sampai urusan interpersonal suami istri dalam rumah tangga dan mengasuh anak. Semua dilakukan didepan khalayak majlis baik laki-laki maupun perempuan.
Meskipun sistem pendidikan Islam sesungguhnya meliputi sendi seluruh sendi kehidupan umat Islam terdahulu, namun dia juga mengenal adanya fase-fase atau tahap pendidikan. Tahap pendidikan yang pertama dimulai di rumah yang merupakan tempat kedua orang tua bertindak sebagai "guru" dalam beberapa "materi" pelajaran seperti agama, bahasa, konstruksi budaya, dan kebiasaan-kebiasaan sosial. Dari sini peran orang tua sangatlah besar, baik Bapak maupun Ibu, mereka adalah "pembentuk" awal dari pola pendidikan yang didapati seorang anak. Pelajaran bahasa, baik itu bahasa tubuh berupa prilaku keseharian hingga bahasa verbal, jelas didapat anak dari kedua orang tuanya terlebih dahulu. Lalu tahap pendidikan selanjutnya yaitu pada lingkup di luar rumah. Pada sekarang ini kita lebih mengenal dengan nama sekolah atau madrasah. Jika melihat kembali sejarah perkembangan dunia ilmu pengetahuan Islam, madrasah sesungguhnya menempati posisi yang tinggi dalam masyarakat dan berkembang menjadi rintisan awal bagi institusi pendidikan yang memainkan peranan penting dalam dunia muslim. Contoh yang bisa diebutkan misalnya Qayrawan di Maroko, Al Azhar di Mesir, An Nizamiyah dan Al Mustansiriyah, dan An Nuriyah di Damaskus. Seiring dengan perkembangan itu, muncul juga observatorium dan rumah sakit yang berdiri independen sebagai akibat dari perkembangan madrasah dan lembaga ilmu pengetahuan tersebut, bagian dari eksperimen (penelitian), dan ada pula yang tergabung dengan perguruan tinggi tersebut. Observatorium Syamsiyyah milik khalifah al-Makmun misalnya. Para tokoh yang berada di balik observatorium atau rumah sakit itu tidak hanya berfungsi sebagai seorang guru dalam sense intelektual, tetapi juga berfungsi sebagai seorang teladan dalam tingkah laku moralnya.[S.H. Nasr, "Islamic Education and Science", dalam Dr. Haifaa A. Jawad, Otentisitas Hak-hak perempuan perspektif Islam dan Kesetaraan jender, Fajar Pustaka, Oktober 2002] Dari tahapan perkembangan pendidikan Islam dan sistem yang terbangun di dalamnya, sesungguhnya tidak pernah mengenal pembedaan, pemisahan antara yang teologis dan sekuler, kekhususan pendidikan untuk jenis kelamin tertentu, ataupun mengukuhkan konstruksi yang bias gender. Sistem pendidikan Islam terbangun dan berkembang karena tantangan dan kebutuhan manusia itu sendiri. Tidak seharusnya ia menciptakan penindasan dan penderitaan, baik penindasan berdasarkan ras, agama maupun gender. Karena Islam datang sebagai rahmatan lil 'alamin.
Islam, pendidikan dan Perempuan
Pada dasarnya Islam mendukung pendidikan perempuan dalam wilayah agama maupun sosial. Islam tidak mengenal prioritas bagi laki-laki di atas perempuan sehubungan dengan hak pendidikan. Laki-laki dan perempuan sama didukung untuk memperoleh pendidikan, bahkan dinyatakan Nabi dari semenjak di ayunan sampai masuk liang lahat. Semua ayat al-Qur'an yang berkaitan dengan pendidikan dan yang menganjurkan untuk menuntut Ilmu pengetahuanpun ditujukan secara setara baik kepada laki-laki maupun perempuan. Perhatian Nabi SAW terhadap pendidikan kaum perempuan merupakan manifestasi dari kenyataan bahwa beliau sendiri biasa mengajar perempuan bersama laki-laki. Beliau juga memerintahkan kepada sekalian umatnya agar tidak hanya mendidik keluarga perempuan mereka saja, namun juga budak-budak perempuan mereka, seperti tercantum dalam hadits "Seorang laki-laki yang mendidik budak perempuannya, memerdekakannya dan kemudian menikahinya, maka orang tersebut akan mendapatkan pahala yang berlipat ganda".
Sesuai dengan semangat al-Qur'an dan Hadits yang mendorong kaum perempuan untuk mengembangkan semua aspek kepribadian mereka, diyakini bahwa seorang perempuan muslim yang terdidik tidak hanya memancarkan kualitas-kualitas moralnya di lingkungan rumah, namun juga harus memiliki sebuah peran aktif di lapangan-lapangan sosial, ekonomi, dan perkembangan politik. Secara khusus dalam surat At-Taubah ayat 71-72, al-Qur'an memerintahkan laki-laki dan perempuan untuk mendirikan sholat, membayar zakat, beramar ma'ruf dan nahi munkar dalam segala bentuk; sosial, ekonomi, dan politik. Ini berarti laki-laki dan perempuan setara dalam mengemban perintah tersebut dan untuk itu mereka harus sama memiliki akses yang setara terhadap kesempatan-kesempatan pendidikan. Lalu bagaimana perempuan bisa membenarkan kebijakan-kebijakan sosial dan ekonomi yang baik atau tidak menyepakatinya, kalau secara intelektual dia tidak dipersiapkan untuk tugas itu?
Bila kita kembali berkaca kepada sejarah Islam, sesungguhnya Islam tidak pernah sepakat dalam pembatasan terhadap perempuan. Islam telah memberi kesempatan seluas-luasnya kepada para perempuan-perempuan untuk menimba ilmu apa saja. Dan ini terbukti dengan munculnya beberapa nama perempuan-perempuan yang menghiasi tinta sejarah Islam. Sebutlah misalnya Aisyah yang telah meriwayatkan ribuan hadits, Al Khansa yang dipuji Nabi karena keindahan puisinya, Zainab dari Bani Awd dan Ummu Al-Hasan binti Qadi Abi Ja'far al-Tanjali yang terkenal menguasai ilmu kedokteran, dan sering menunaikan tugasnya untuk mengobati para sahabat yang terluka ketika perang, lalu Nusaibah yang pandai dalam strategi perang, dan mungkin masih ada banyak lagi. Dan jika memang pendidikan adalah fondasi bagi transformasi sosial, maka pembatasan hak pendidikan kepada perempuan tidak relevan. Maka saatnya mengutamakan pendidikan yang berkeadilan, humanis, dan tidak diskriminatif untuk semua.? (Daan Deka)

Perjuangan Menata Ulang Generasi Tarbiyah
Dipublikasikan: 10/06/2003 06:13:04
Generasi anak-anak muslim sekarang adalah generasi pengganti kita, generasi yang layak dan wajib untuk kita perhatikan. Orang dari perbagai latar belakang apapun sepakat bahwa mereka ingin anak-anaknya mendapat pendidikan yang baik. Hadirlah sebuah kata Pendidikan atau Tarbiyah, yang kita maknai tidak hanya sebagai transfer of knowledge akan tetapi juga transfer of value, tatanan nilai yang didasari atas nilai-nilai agama.
Sebagaimana dikatakan Napoleon Hill's,
Kepercayaan merupakan pernyataan pikiran. Agar sukses mencapai tujuan akhir, anda harus mempunyai kepercayaan aktif dan tidak pasif. Kepercayaan aktif merupakan proses mengkaitkan diri anda dengan kekuatan penting dunia yang disebut Infinit Intelligent (kecerdasan tak terbatas).
Tidak mungkin anda mempunyai kepercayaan terapan yang aktif tanpa mempunyai kepercayaan positif yang jelas terhadap Tuhan YME.
Pendidikan agama.
Dengan jalan itulah bangunan kepercayaan atau keyakinan agama seseorang akan dapat dibentuk.
Jika kemudian yang muncul adalah pertanyaan, Kenapa pendidikan agama tidak diserahkan saja kepada keluarga? Idealnya memang seperti itu. Bahwa keluarga sebagai muara pendidikan agama bagi anak-anaknya. Akan tetapi akankah benar seperti itu saja.
Kalau kemudian kita mengenal bahwa sebaik apapun anak kita, ia pun suatu saat juga akan keluar dan mendapati fenomena lain pada anak-anak sebayanya yang tidak sama dengan dirinya. Bukankah itu menjadi kian miris, ternyata kita cukup bagus membentuk lingkungan internal namun tidak cukup prigel ketika harus mengkomparasikannya dengan bangunan kesalihan sosial (baca: pendidikan agama secara komunal). Dan kita pun akan kembali terbata-bata merefleksikan keberadaan anak-anak kita nantinya. Pendidikan keluarga sebagaimanapun utamanya tetap membutukan komunitas lingkungan yang mendukung, karena perlu diingat bahwa manusia adalah makhluk sosial.
Cobalah kita tengok realitas yang sebenarnya. Praktis sekarang yang menjadi ibu-ibu peradaban pun kebanyakan adalah referensi konkret hasil kerja pendidikan selama ini yang hanya mengandalkan kognitif tanpa ada sebuah bangunan sistem komunal dari nilai agama yang signifikan. Harus kita akui, pada kenyataannya sistem pendidikan kita sendiripun juga masih lemah.
Hal ini terbukti ketika pendidikan terguncang dan harus selalu kebingungan ketika mendapati fenomena tidak sejalan pada sistemnya dan tidak didapati aturan yang rinci, jelas dan tegas karena ternyata aturan dan penerapan tentang kontroling pada sebuah hukum yang menyertainya selalu luput dari perhatian.
Pasal 13 ayat 1 point a sebenarnya perlu diperdebatan lagi. Dihadapkan pada Pancasila sebagai dasar negara, jelas ia sah karena poin pertama silanya adalah Ketuhanan Yang Maha Esa. Ketika dihadapkan pada UUD 45, sudah ada tatanan baku terhadap kebebasan beragama pada pasal 29 ayat 2. Dan sangat naif sekali jika untuk menjadikan seseorang beragama, beriman dan sekaligus berpancasila sekalipun dilalui tanpa pendidikan. Jika yang disuarakan adalah masalah pluralitas, maka harusnya ada penghormatan terhadap kebebasan seseorang untuk mendapat pendidikan agama sesuai agamanya tanpa adanya pemaksaan. Dan RUU tersebut cukup dibilang pluralis.
Terlepas dari ada tidaknya perdebatan politik jikalau RUU Sisdiknas masih diperdebatkan oleh pihak-pihak berkepentingan. Sebagai generasi pengemban pendidikan, melihat Fakultas Tarbiyah ataupun instansi lain yang mencetak pendidik-pendidik agama Islam, perlu melihat realitas bahwa anak-anak muslim yang lain berhak mendapatkan pendidikan agama sesuai yang dianutnya.
Tanggungjawab moral kita sebagai pihak yang mengaku sebagai praktisi pendidikan Islam, bahwa dukungan yang kita berikan pada RUU sisdiknas itu merupakan bentuk kepedulian terhadap nasib generasi muslim kita. Ingatlah bahwa mereka pada suatu saat bisa jadi adalah anak-anak kita ataupun teman dari anak-anak kita. Sepanjang masih bisa untuk diperjuangkan dalam rangka perbaikan sistem pendidikan Islam, maka ia adalah sebuah keniscayaan gerak, atau kita hanya akan dibuat termangu karena penyesalan melihat generasi-generasi Islam yang selanjutnya terkontaminasi dan tidak punya harga diri lagi mempertahankan eksistensi diri dan agamanya.
Perjuangan menciptakan generasi mendatang yang lebih baik hakikatnya teroreh sejak dari sekarang, bukan menunggu rusaknya moral bangsa baru kemudian bertindak.
Bersiaplah untuk menerima pengesahan RUU Sisdiknas OK!
Wallahu a'lam bi showwab

Oleh Asih mardikani
(asma)
Oleh : Ratnanengsih
Pendahuluan
Istilah “peradaban Islam” merupakan terjemahan dari kata Arab, yaitu al-Hadharah al-Islamiyyah. Istilah Arab ini sering juga diterjemahkan ke dalam bahasa Indonesia dengan “kebudayaan Islam”. Padahal, istilah kebudayaan dalam bahasa arab adalah al-Tsaqafah. Di Indonesia, sebagaimana juga di Arab dan Barat, masih banyak orang yang mensinonimkan dua kata : “kebudayaan” (Arab/al-tsaqafah dan culture/Inggris) dengan “peradaban” (civilization/Inggris dan al-hadharah/Arab) sebagai istilah baku kebudayaan. Dalam perkembangan ilmu antropologi sekarang, kedua istilah itu dibedakan. Kebudayaan adalah bentuk ungkapan tentang semangat mendalam suatu masyarakat. Sedangkan, manifestasi-manifestasi kemajuan tekhnis dan teknologis lebih berkaitan dengan peradaban. Kalau kebudayaan lebih banyak di reflesikan dalam seni, sastra, religi (agama) dan moral, maka peradaban terefleksi dalam politik, ekonomi dan teknologi.
Menurut Koentjoroningrat, kebudayaan paling tidak mempunyai tiga wujud, (1) wujud ideal, yaitu wujud kebudayaan sebagai suatu kompleks ide-ide, gagasan, nilai-nilai, norma-norma, peraturan dan sebagainya, (2) wujud kelakuan, yaitu wujud kebudayaan sebagai suatu kompleks aktivitas kelakuan berpola dari manusia dalam masyarakat, dan (3) wujud benda, yaitu wujud kebudayaan sebagai benda-benda hasil karya.
Peradaban dalam Islam, dapat ditelusuri dari sejarah kehidupan Rasulullah, para sahabat (Khulafaur Rasyidin),dan sejarah kekhalifahan Islam sampai kehidupan umat Islam sekarang. Islam yang di wahyukan kepada Nabi Muhammad saw telah membawa bangsa arab yang semula terbelakang, bodoh, tidak terkenal, dan di abaikan oleh bangsa-bangsa lain, menjadi bangsa yang maju. Bahkan kemajuan Barat pada mulanya bersumber pada peradaban islam yang masuk ke eropa melalui spanyol. Islam memang berbeda dari agama-agama lain, sebagaimana pernah diungkapkan oleh H.A.R. Gibb dalam bukunya Whither Islam kemudian dikutip M.Natsir, bahwa, “Islam is andeed much more than a system of theology, it is a complete civilization” (Islam sesungguhnya lebih dari sekedar sebuah agama, ia adalah suatu peradaban yang sempurna). Landasan “peradaban islam” adalah “kebudayaan islam” terutama wujud idealnya, sementara landasan “kebudayaan islam” adalah agama. Jadi, dalam islam, tidak seperti pada masyarakat yang menganut agama “bumi” (nonsamawi), agama bukanlah kebudayaan tetapi dapat melahirkan kebudayaan. Kalau kebudayaan merupakan hasil cipta, rasa dan karsa manusia, maka agama Islam adalah wahyu dari tuhan.
Maju mundurnya peradaban islam tergantung dari sejauh mana dinamika umat islam itu sendiri. Dalam sejarah islam tercatat, bahwa salah satu dinamika umat islam itu dicirikan oleh kehadiran kerajaan-kerajaan islam diantaranya Umayah dan Abbasiyah, Umayah dan Abbasiyah memiliki peradaban yang tinggi, diantaranya memunculkan ilmuwan-ilmuwan dan para pemikir muslim.
Dalam diskusi kali ini, saya akan membahas peradaban islam pada masa Dinasti Abbasiyah dengan topik bahasan diantaranya, latarbelakang berdirinya kekhalifahan Abbasiyah, kemajuan dan kemunduran pada masa ini, baik dari aspek ekonomi, politik, dan social.
Latar Belakang Berdirinya Abbasiyah (750-847 M – 132-232 H)
Awal kekuasaan Dinasti Bani Abbas ditandai dengan pembangkangan yang dilakukan oleh Dinasti Umayah di Andalusia (Spanyol). Di satu sisi, Abd al-Rahman al-Dakhil bergelar amir (jabatan kepala wilayah ketika itu); sedangkan disisi yang lain, ia tidak tunduk kepada khalifah yang ada di Baghdad. Pembangkangan Abd al-Rahman al-Dakhil terhadap Bani Abbas mirip dengan pembangkangan yang dilakukan oleh muawiyah terhadap Ali Ibn Abi Thalib. Dari segi durasi, kekuasaan Dinasti Bani Abbas termasuk lama, yaitu sekitar lima abad.
Abu al-Abbas al-Safah (750-754 M) adalah pendiri dinasti Bani Abbas. Akan tetapi karena kekuasaannya sangat singkat, Abu ja’far al-Manshur (754-775 M) yang banyak berjasa dalam membangun pemerintahan dinasti Bani Abbas. Pada tahun 762 M, Abu ja’far al-Manshur memindahkan ibukota dari Damaskus ke Hasyimiyah, kemudian dipindahkan lagi ke Baghdad dekat dengan Ctesiphon, bekas ibukota Persia. Oleh karena itu, ibukota pemerintahan Dinasti Bani Abbas berada di tengah-tengah bangsa Persia.
Abu ja’far al-Manshur sebagai pendiri muawiyah setelah Abu Abbas al-Saffah, digambarkan sebagai orang yang kuat dan tegas, ditangannyalah Abbasiyah mempunyai pengaruh yang kuat. Pada masa pemerintahannya Baghdad sangatlah disegani oleh kekuasaan Byzantium.
Kekuasaan dinasti Bani Abbas atau khilafah Abbasiyah, melanjutkan kekuasaan dinasti Umayah. Dinamakan khilafah Abbasiyah karena para pendiri dan penguasa dinasti ini adalah keturunan Al-Abbas paman Nabi Muhammad saw. Kekuasaannya berlangsung dalam rentang waktu yang panjang, dari tahun 132 H (750 M) s.d 656 H (1258 M).
Selama dinasti ini berkuasa, pola pemerintahan yang diterapkan berbeda-beda sesuai dengan perubahan politik, social dan budaya. Berdasarkan pola pemerintahan dan pola politik itu para sejarawan biasanya membagi masa pemerintahan Bani Abbas menjadi lima periode :
1. Periode Pertama (132 H/750 M – 232 H/847 M), disebut periode pengaruh Persia pertama.
2. Periode Kedua (232 H/847 M – 334 H/945 M), disebut masa pengaruh Turki pertama.
3. Periode Ketiga (334 H/945 M – 447 H/1055 M), masa kekuasaan dinasti Buwaih dalam pemerintahan khalifah Abbasiyah. Periode ini disebut juga masa pengaruh Persia kedua.
4. Periode Keempat (447 H/1055 M – 590 H/1194 M), masa kekuasaan dinasti Bani sejak dalam pemerintahan khalifah Abbasiyah, biasanya disebut juga dengan masa pengaruh Turki kedua.
5. Periode Kelima (590 H/1194 M – 656 H/1258 M), masa khalifah bebas dari pengaruh dinasti lain, tetapi kekuasaannya hanya efektif disekitar kota Baghdad.
Kemajuan Dinasti Bani Abbas
Setiap dinasti atau rezim mengalami fase-fase yang dikenal dengan fase pendirian, fase pembangunan dan kemajuan, fase kemunduran dan kehancuran. Akan tetapi durasi dari masing-masing fase itu berbeda-beda karena bergantung pada kemampuan penyelenggara pemerintahan yang bersangkutan.
Pada masa pemerintahan, masing-masing memiliki berbagai kemajuan dari beberapa bidang, diantaranya bidang politik, bidang ekonomi, bidang sosial. Pada masing-masing bidang memiliki kelebihan dan kekurangan.
1. Bidang Politik
Walaupun demikian, dalam periode ini banyak tantangan dan gerakan politik yang mengganggu stabilitas, baik dari kalangan Bani Abbas sendiri maupun dari luar. Gerakan-gerakan ini seperti sisa-sisa Bani Umayyah dan kalangan intern Bani Abbas, revolusi al-khawarij di Afrika utara, gerakan zindik di Persia, gerakan Syi’ah dan konflik antar bangsa serta aliran pemikiran keagamaan, semuanya dapat dipadamkan.
2. Bidang Ekonomi
Pada masa al-Mahdi perekonomian mulai nmeningkat dengan peningkatan di sector pertanian, melalui irigasi dan peningkatan hasil pertambangan seperti perak, emas, tembaga dan besi. Terkecuali itu dagang transit antara timur dan barat juga banyak membawa kekayaan. Bahsrah menjadi pelabuhan yang penting.
3. Bidang Sosial
Popularitas daulat Abbasiyah mencapai puncaknya di zaman khalifah Harun Al-Rasyid (786-809 M) dan puteranya Al-Ma’mun (813-833 M). kekayaan yang banyak di manfaatkan Harun Al-Rasyid untuk keperluan social. Rumah sakit, lembaga pendidikan, dokter, dan farmasi didirikan. Pada masanya sudah terdapat paling tidak 800 orang dokter. Disamping itu pemandian-pemandian juga dibangun. Tingkat kemakmuran yang paling tinggi terwujud pada zaman khalifah ini, kesejahteraan social, kesehatan, pendidikan, ilmu pengetahuan dan kebudayaan serta kesusastraan berada pada zaman keemasannya.
Pemerintahan bani Umayah adalah pemerintahan yang memiliki wibawa yang besar sekali, meliputi wilayah yang amat luas, mulai dari negeri sind dan berakhir di negeri Spanyol. Ia demikian kuatnya sehingga apabila seseorang menyaksikannya, pasti akan berpendapat bahwa usaha mengguncangkannya adalah sesuatu yang tidak mudah bagi siapapun. Namun jalan yang ditempuh oleh pemerintahan Bani Umayyah, meskipun ia dipatuhi oleh sejumlah besar manusia yang takluk kepada kekuasaannya, tidak sedikitpun memperoleh penghargaan dan simpati dalam hati mereka. Itulah sebabnya belum sampai berlalu satu abad dari kekuasaan mereka, kaum Bani Abbas berhasil menggulingkan singgasananya dan mencampakannya dengan mudah sekali. Dan ketika singgasana itu terjatuh, demikian pula para rajanya, tidak seorangpun yang meneteskan air mata menangisi mereka.
Adapun penyebab keberhasilan kaum penganjur berdirinya Khilafah Bani Abbas ialah karena mereka berhasil menyadarkan kaum muslimin pada umumnya, bahwa Bani Abbas adalah keluarga yang paling dekat kepada Nabi saw, dan bahwasanya mereka akan mengamalkan al-Qur’an dan Sunnah rasul dan menegakkan syari’at Allah.
Kalau dasar-dasar pemerintahan daulat Abbasiyah diletakkan dan dibangun oleh Abu al Abbas dan Abu ja’far Al-Manshur, maka puncak keemasan dari dinasti ini berada pada tujuh khalifah sesudahnya, yaitu al-Mahdi (775-785 M), al-Hadi (775-786 M), Harun al-Rasyid (786-809 M), al-Ma’mun (813-833 M), al-Mu’tashim (833-842 M), al-Wasiq (842-847 M), dan al-Mutawakkil (847-861 M).
Kalifah Harun al-Rasyid dikenal sebagai khalifah yang mencintai seni dan ilmu. Ia banyak meluangkan waktunya untuk berdiskusi dengan kalangan ilmuwan dan mempunyai apresiasi yang tinggi terhadap seni.
Al-Rasyid mengembangkan satu akademi Gundishapur yang didirikan oleh Anushirvan pada tahun 555 M. pada masa pemerintahannya lembaga tersebut dijadikan sebagai pusat pengembangan dan penerjemahan bidang ilmu kedokteran, obat dan falsafah.
Dari gambaran diatas terlihat bahwa, Dinasti Bani Abbas pada periode pertama lebih menekankan pembinaan peradaban dan kebudayaan Islam daripada perluasan wilayah. disinilah perbedaan pokok antara Bani Abbas dan Bani Umayyah.
Kehancuran Dinasti Bani Abbas
Berakhirnya kekuasaan dinasti Seljuk atas Baghdad atau khalifah Abbsiyah merupakan awal dari periode kelima. Pada periode ini, khalifah Abbasiyah tidak lagi berada dibawah kekuasaan suatu dinasti tertentu, walaupun banyak sekali Dinasti islam berdiri. Ada diantaranya dinasti yang cukup besar, namun yang terbanyak adalah dinasti kecil. Para khalifah Abbasiyah, sudah merdeka dan berkuasa kembali, tetapi hanya di Baghdad sekitarnya. Wilayah kekuasaan khalifah yang sempit ini menunjukan kelemahan politiknya. Pada masa inilah tentara Mongol dan tatar menyerang Baghdad. Baghdad dapat direbut dan dihancurluluhkan tanpa perlawanan yang berarti. Kehancuran Baghdad akibat serangan tentara Mongol ini adalah awal babak baru dalam sejarah islam, yang disebut masa pertengahan.
Sebagaimana dalam periodisasi khalifah Abbasiyah, masa kemunduran dimulai sejak periode kedua, namun demikian factor-faktor penyebab kemunduran itu tidak dating secara tiba-tiba, benih-benihnya sudah terlihat pada periode pertama, hanya khalifah pada saat periode ini sangat kuat, benih-benih ini tidak sempat berkembang. Dalam sejarah kekuasaan Bani Abbas terlihat bahwa apabila kalifah kuat, para mentri cenderung berperan sebagai pegawai sipil, tetapi jika khalifah lemah, mereka akan berkuasa mengatur roda pemerintahan.
Disamping kelemahan khalifah, banyak factor yang menyebabkan khalifah Abbasiyah menjadi mundur, masing-masing factor tersebut saling berkaitan satu sama lain. Beberapa diantaranya adalah sebagai berikut :
1. Persaingan Antarbangsa
Khilafah Abbasiyah didirikan oleh Bani Abbas yang bersekutu dengan orang-orang Persia. Persekutuan dilatarbelakangi oleh persamaan nasib kedua golongan itu pada masa Bani Umayyah berkuasa. Keduanya sama-saama tertindas. Setelah khilafah Abbasiyyah berdiri, dinasti Bani Abbas tetap mempertahankan persekutuan itu. Menurut Stryzewska,11 ada dua sebab dinasti Bani Abbas memilih orang-orang Persia daripada orang-orang Arab. Pertama, sulit bagi orang-orang Arab untuk melupakan Bani Umayyah. Pada masa itu mereka merupakan warga kelas satu. Kedua, orang-orang Arab sendiri terpecah belah dengan adanya Ashabiyyah kesukuan. Dengan demikian, khilafah Abbasiyyah tidak ditegakkan di atas `ashabiyyah tradisional.
Meskipun demikian, orang-orang Persia tidak merasa puas. Mereka menginginkan sebuah dinasti dengan raja dan pegawai dari Persia pula. Sementara itu, bangsa Arab beranggapan bahwa darah yang mengalir di tubuh mereka adalah darah (ras) istimewa dan mereka menganggap rendah bangsa non-Arab di dunia Islam.
Selain itu, wilayah kekuasaan Abbasiyyah pada periode pertama sangat luas, meliputi berbagai bangsa yang berbeda, seperti Maroko, Mesir, Syria, Irak, Persia, Turki dan India. Mereka disatukan dengan bangsa Semit. Kecuali Islam, pada waktu itu tidak ada kesadaran yang merajut elemen-elemen yang bermacam-macam tersebut dengan kuat.12 Akibatnya, disamping Fanatisme kearaban, muncul juga fanatisme bangsa-bangsa lain yang melahirkan gerakan syu`ubiyah.
Kecenderungan masing-masing bangsa untuk mendominasi kekuasaan sudah dirasakan sejak awal khalifah Abbasiyyah berdiri. Akan tetapi, karena para khalifah adalah orang-orang kuat yang mampu menjaga keseimbangan kekuatan, stabilitas politik dapat terjaga. Setelah Al-Mutawakkil, seorang khlaifah yang lemah, naik tahta, dominasi tentara turki tak terbendung lagi. Sejak itu kekuasaan Bani Abbas sebenarnya telah berakhir. Kekuasaan berada di tangan orang-orang Turki. Posisi ini kemudian direbut oleh Bani Buwaih, bangsa Persia pada periode ketiga dan selanjutnya beralih kepada dinasti Saljuk pada periode keempat.
2. Kemerosotan Ekonomi
Khalifah Abbasiyyah juga mengalami kemunduran dibidang ekonomi bersamaan dengan kemunduran di bidang politik. Pada periode pertama, pemerintahan Bani Abbas merupakan pemerintahan yang kaya. Dana yang masuk lebih besar dari yang keluar, sehingga Bait al-Mal penuh dengan harta. Pertambahan dana yang besar diperoleh dari al-Kharaj, semacam pajak hasil bumi.
Setelah khilafah memasuki periode kemunduran, pendapatan Negara menurun, sementara pengeluaran meningkat lebih besar. Menurunnya pendapatan Negara itu disebabkan oleh makin menyempitnya wilayah kekuasaan, banyaknya terjadi kerusuhan yang mengganggu perekonomian rakyat, diperingannya pajak dan banyaknya dinasti-dinasti kecil yang memerdekakan diri dan tidak lagi membayar upeti. Sedangkan pengeluaran membengkak antara lain disebabkan oleh kehidupan para khalifah dan pejabat semakin mewah, jenis pengeluaran makin beragam, dan para pejabat melakukan korupsi.
3. Konflik Keagamaan
Fanatisme keagamaan berkaitan erat dengan persoalan kebangsaan. Karena cita-cita orang Persia tidak sepenuhnya tercapai, kekecewaan mendorong sebagian mereka mempropagandakan ajaran Manuisme, Zoroasterisme dan Mazdakisme. Gerakan ini dikenal dengan gerakan Zindiq yang menyebabkan menurut para khalifah dan orang-orang yang beriman harus diberantas, sehingga menyebabkan konflik diantara keduanya, mulai polemik tentang ajaran hingga berlanjut kepada konflik bersenjata yang menumpahkan darah dari kedua belah pihak.
Pada saat gerakan ini mulai tersudut, pendukungnya banyak berlindung dibalik ajaran Syi`ah, sehingga banyak aliran syi`ah yang dipandang ghulat (ekstrem) dan dianggap menyimpang oleh penganut Syi`ah sendiri. Aliran Syi`ah memang dikenal sebagai aliran politik dalam Islam yang berhadapan dengan faham Ahlussunnah wal Jama`ah.
Konflik yang dilatarbelakangi agama tidak terbatas pada konflik antara muslim dan zindik atau ahlussunnah dengan syi`ah saja, tetapi juga antaraliran dalam Islam. Mu`tazilah yang cenderung rasional dituduh sebagai pembuat bidah oleh golongan salaf.
Berkenaan dengan konflik keagamaan itu, Syed Ameer Ali mengatakan:
“Agama Muhammad Saw. seperti juga Agama Isa as., terkeping-keping oleh perpecahan dan perselisihan dari dalam. Perbedaan pendapat mengenai soal-soal abstrak yang tidak mungkin ada kepastiannya dalam suatu kehidupan yang mempunyai akhir, selalu menimbulkan kepahitan yang lebih besar dan permusuhan yang lebih sengit dari perbedaan-perbedaan mengenai hal-hal yang masih dalam lingkungan pengetahuan manusia…soal kehendak bebas manusia …telah menyebabkan kekacauan yang rumit dalam Islam…pendapat bahwa rakyat dan kepala agama mustahil berbuat salah mustahil berbuat salah…menjadi sebab binasanya jiwa-jiwa berharga”.
4. Ancaman dari luar
Apa yang disebutkan di atas adalah factor-faktor internal. Disamping itu, ada pula factor-faktor eksternal yang menyebabkan khalifah Abbasiyah lemah dan akhirnya hancur. Pertama, perang salib yang berlangsung beberapa gelombang atau periode dan menelan banyak korban. Kedua, serangan tentara Mongol ke wilayah kekuasaan Islam. Sebagaimana telah disebutkan, orang-orang Kristen Eropa terpanggil untuk ikut berperang setelah Paus Urbanus II (1088-1099 M) mengeluarkan fatwanya. Perang Salib itu juga membakar semangat perlawanan orang-orang Kristen yang berada di wilayah kekuasaan Islam. Namun, di antara komunitas-komunitas Kristen Timur, hanya Armenia dan Maronit Lebanon yang tertarik dengan dengan Perang Salib dan melibatkan diri dalam tentara Salib itu.13
Pengaruh Salib juga terlihat dalam penyerbuan tentara Mongol. Disebutkan bahwa Hulagu Khan, panglima tentara Mongol, sangat membenci Islam karena ia banyak dipengaruhi oleh orang-orang Budha dan Kristen Nestorian. Gereja-gereja Kristen berasosiasi dengan orang-orang Mongol yang anti-Islam itu dan diperkeras di kantong-kantong ahl al-kitab. Tentara Mongol, setelah menghancurleburkan pusat-pusat Islam, ikut memperbaiki yerussalem.
Berbagai faktor yang telah menyokong tegaknya imperium Abbasiyah, yakni kalangan elite imperium dan bentuk-bentuk kulturnya, sekaligus juga menyokong kehancuran dan transformasi imperium tersebut. Bahkan kemerosotan Abbasiyah telah berlangsung disaat berlangsung konsolidasi. Ketika rezim ini sedang memperkuat militernya dan institusi pemerintahan, dan sedang mendorong sebuah kemajuan ekonomi dan kultur, terjadi beberapa peristiwa yang pada akhirnya mengharubirukan nasib imperium Abbasiyah.
Semenjak awal pemerintahan Harun al-Rasyid (786-809) problem suksesi menjadi sangat kritis. Harun telah mewasiatkan tahta kekhalifahan kepada putra mertuanya, al-Amin, dan kepada putranya yang lebih muda yang bernama al-Makmun, seorang gubernur Khurasan dan orang yang berhak menjabat tahta khilafah sepeninggal kakaknya. Setelah kematian Harun, al-Amin berusaha mengkhianati hak adiknya dan menunjuk anak laki-lakinya sebagai penggantinya kelak. Akibatnya pecahlah perang sipil. Al-amin didukung oleh militer Abbasiyah di Baghdad, sementara al-Makmun harus berjuang untuk memerdekakan Khurasan dalam rangka untuk mendapatkan dukungan dari pasukan perang Khurasan. Al-makmun berhasil mengalahkan saudara tuanya, al-Amin , dan mengklaim khilafah pada tahun 813. Namun peperangan sengit tersebut tidak hanya melemahkan kekuatan militer Abbasiyah melainkan juga melemahkan warga iraq dan sejumlah propinsi lainnya.
Al-Makmun berusaha menghadapi musuh-musuhnya dan sejumlah warga yang tidak mau berdamai dengan sebuah kebijakan ganda. Satu sisi kebijakan tersebut bertujuan untuk mempertahankan legitimasi kekhilafan dengan menguasai seluruh urusan keagamaan. Kebijakan ini, sebagaimana yang telah kita lihat, tidak membawa hasil dan gagal. Kebijakan ini justru menghilangkan dukungan masyarakat umum terhadap sang khalifah.Al-Makmun juga mengambil sebuah kebijakan politik, untuk menguasai kekhilafahan secara mutlak, al-Makmun menggantungkan dukungan seorang panglima khurasan, yang bernama Thahir, yang diberikan imbalan sebagai gubernur khurasan (820-822) dan menjadi jenderal militer Abbasiyah diseluruh imperium dan disertai janji bahwa jabatan-jabatan tersebut dapat diwariskan kepada keturunannya, selain mendatangkan manfaat yang bersifat sementara konsesi atas sebuah jabatan gubernur yang dapat diwariskan menggagalkan tujuan Abbasiyah untuk menyatukan sebuah wilayah propinsi besar menjadi sebuah system pemerintahan politik yang memusat ditangan pemerintahan pusat. Upaya untuk menyatukan kalangan elit dibawah arahan khalifah tidak akan terwujud dan sebagai gantinya imperium dikuasai oleh sebuah persekutuan khalifah dengan kuasa gubernuran besar.14
DAFTAR PUSTAKA
Abul a ‘la Al-Maududi, Khilafah dan Kerajaan : Evaluasi Kritis Atas Sejarah Pemerintahan Islam, (Bandung, Mizan, 1998)
Badri Yatim, Dr., MA., Sejarah Peradaban Islam : Dirasah Islamiyah II, (Jakarta : PT. Grafindo Persada, 2006)
Harun Nasution, Islam Rasional Gagasan dan Pemikiran (Bandung, Mizan,
1995)
Ira M Lapidus, Sejarah Sosial Ummat Islam,(Jakarta : Rajawali Pers 1999)
Jaih Mubarok, Dr., M.Ag., Sejarah Peradaban Islam, (Bandung: Pustaka Bani Quraisyi, Cet. 1, 2004)
John L. Esposito (ed), The Oxpord History of Islam, (New York, Oxpord University Press 1999)
Koentjaraningrat, Kebudayaan, Mentalitas, dan Pembangunan, (Gramedia, Jakarta,1985)
M.Natsir, Capita Selecta, NV Penerbitan W. van Hoeve, tanpa tahun
Philip K. Hitti, History of The Arabs (London : Mac Millan, 1970)
W. Montgomery Watt, Politik Islam dalam Lintasan Sejarah (Jakarta : P3M, 1988)
Sebab-sebab Kemunduran Pemerintahan Bani Abbas (Masa Disintegrasi)
Masa disintegrasi ini terjadi setelah pemerintahan periode pertama Bani Abbasiyah mencapai masa keemasannya, pada masa berikutnya pemerintahan dinasti ini mulai menurun, terutama di bidang politik. Dimana salah satu sebabnya adalah kecenderungan penguasa untuk hidup mewah dan kelemahan khalifah dalam memimpin roda pemerintahan.
Berakhirnya kekuasaan dinasti Seljuk atas Baghdad atau khilafah Abbasiyah merupakan awal dari periode kelima. Pada periode ini, khalifah Abbasiyah tidak lagi berada di bawah kekuasaan suatu dinasti tertentu, walaupun banyak sekali dinasti Islam berdiri. Ada diantaranya yang cukup besar, namun yang terbanyak adalah dinasti kecil. Para khalifah Abbasiyah, sudah merdeka dan berkuasa kembali, tetapi hanya di Baghdad dan sekitarnya. Wilayah kekuasaan khalifah yang sempit ini menunjukkan kelemahan politiknya. Pada masa inilah tentara Mongol dan Tartar menyerang Baghdad. Baghdad dapat direbut dan dihancurluluhkan tanpa perlawanan yang berarti. Kehancuran Baghdad akibat serangan tentara Mongol ini awal babak baru dalam sejarah Islam, yang disebut masa pertengahan.
Sebagaimana terlihat dalam periodisasi khilafah Abbasiyah, masa kemunduran dimulai sejak periode kedua. Namun demikian, faktor-faktor penyebab kemunduran itu tidak datang secara tiba-tiba. Benih-benihnya sudah terlihat pada periode pertama, hanya karena khalifah pada periode ini sangat kuat, benih-benih itu tidak sempat berkembang. Dalam sejarah kekuasaan Bani Abbas terlihat bahwa apabila khalifah kuat, para menteri cenderung berperan sebagai kepala pegawai sipil, tetapi jika khalifah lemah, mereka akan berkuasa mengatur roda pemerintahan.
Disamping kelemahan khalifah, banyak faktor lain yang menyebabkan khilafah Abbasiyah menjadi mundur, masing-masing faktor tersebut saling berkaitan satu sama lain. Beberapa diantaranya adalah sebagai berikut:
1. Persaingan antar Bangsa
Khilafah Abbasiyah didirikan oleh Bani Abbas yang bersekutu dengan orang-orang Persia. Persekutuan dilatarbelakangi oleh persamaan nasib kedua golongan itu pada masa Bani Umayyah berkuasa. Keduanya sama-sama tertindas. Setelah khilafah Abbasiyah berdiri, dinasti Bani Abbas tetap mempertahankan persekutuan itu. Menurut Stryzewska, ada dua sebab dinasti Bani Abbas memilih orang-orang Persia daripada orang-orang Arab. Pertama, sulit bagi orang-orang Arab untuk melupakan Bani Umayyah. Pada masa itu mereka merupakan warga kelas satu. Kedua, orang-orang Arab sendiri terpecah belah dengan adanya Nashabiyah (kesukuan). Dengan demikian, khilafah Abbasiyah tidak ditegakkan di atas Nashabiyah tradisional.
Meskipun demikian, orang-orang Persia tidak merasa puas. Mereka menginginkan sebuah dinasti dengan raja dan pegawai dari Persia pula. Sementara itu bangsa Arab beranggapan bahwa darah yang mengalir di tubuh mereka adalah darah (ras) istimewa dan mereka menganggap rendah bangsa non-Arab di dunia Islam.
Selain itu, wilayah kekuasaan Abbasiyah pada periode pertama sangat luas, meliputi berbagai bangsa yang berbeda, seperti Maroko, Mesir, Syria, Irak, Persia, Turki dan India. Mereka disatukan dengan bangsa Semit. Kecuali Islam, pada waktu itu tidak ada kesadaran yang merajut elemen-elemen yang bermacam-macam tersebut dengan kuat. Akibatnya, disamping fanatisme kearaban, muncul juga fanatisme bangsa-bangsa lain yang melahirkan gerakan syu'ubiyah.
Fanatisme kebangsaan ini nampaknya dibiarkan berkembang oleh penguasa. Sementara itu, para khalifah menjalankan sistem perbudakan baru. Budak-budak bangsa Persia atau Turki dijadikan pegawai dan tentara. Mereka diberi nasab dinasti dan mendapat gaji. Oleh Bani Abbas, mereka dianggap sebagai hamba. Sistem perbudakan ini telah mempertinggi pengaruh bangsa Persia dan Turki. Karena jumlah dan kekuatan mereka yang besar, mereka merasa bahwa negara adalah milik mereka; mereka mempunyai kekuasaan atas rakyat berdasarkan kekuasaan khalifah.
Kecenderungan masing-masing bangsa untuk mendominasi kekuasaan sudah dirasakan sejak awal khalifah Abbasiyah berdiri. Akan tetapi, karena para khalifah adalah orang-orang kuat yang mampu menjaga keseimbangan kekuatan, stabilitas politik dapat terjaga. Setelah al-Mutawakkil, seorang khalifah yang lemah, naik tahta, dominasi tentara Turki tak terbendung lagi. Sejak itu kekuasaan Bani Abbas sebenarnya sudah berakhir. Kekuasaan berada di tangan orang-orang Turki. Posisi ini kemudian direbut oleh Bani Buwaih, bangsa Persia, pada periode ketiga, dan selanjutnya beralih kepada dinasti Seljuk pada periode keempat, sebagaimana diuraikan terdahulu.
2. Kemerosotan Ekonomi
Khilafah Abbasiyah juga mengalami kemunduran di bidang ekonomi bersamaan dengan kemunduran di bidang politik. Pada periode pertama, pemerintahan Bani Abbas merupakan pemerintahan yang kaya. Dana yang masuk lebih besar dari yang keluar, sehingga Bait al-Mal penuh dengan harta. Pertambahan dana yang besar diperoleh antara lain dari al-Kharaj, semacam pajak hasil bumi.
Setelah khilafah memasuki periode kemunduran, pendapatan negara menurun sementara pengeluaran meningkat lebih besar. Menurunnya pendapatan negara itu disebabkan oleh makin menyempitnya wilayah kekuasaan, banyaknya terjadi kerusuhan yang mengganggu perekonomian rakyat. diperingannya pajak dan banyaknya dinasti-dinasti kecil yang memerdekakan diri dan tidak lagi membayar upeti. Sedangkan pengeluaran membengkak antara lain disebabkan oleh kehidupan para khalifah dan pejabat semakin mewah. jenis pengeluaran makin beragam dan para pejabat melakukan korupsi. Kondisi politik yang tidak stabil menyebabkan perekonomian negara morat-marit. Sebaliknya, kondisi ekonomi yang buruk memperlemah kekuatan politik dinasti Abbasiyah kedua, faktor ini saling berkaitan dan tak terpisahkan.
3. Konflik Keagamaan
Fanatisme keagamaan berkaitan erat dengan persoalan kebangsaan. Karena cita-cita orang Persia tidak sepenuhnya tercapai, kekecewaan mendorong sebagian mereka mempropagandakan ajaran Manuisme, Zoroasterisme dan Mazdakisme. Munculnya gerakan yang dikenal dengan gerakan Zindiq ini menggoda rasa keimanan para khalifah. Al-Manshur berusaha keras memberantasnya. Al-Mahdi bahkan merasa perlu mendirikan jawatan khusus untuk mengawasi kegiatan orang-orang Zindiq dan melakukan mihnah dengan tujuan memberantas bid'ah. Akan tetapi, semua itu tidak menghentikan kegiatan mereka. Konflik antara kaum beriman dengan golongan Zindiq berlanjut mulai dari bentuk yang sangat sederhana seperti polemik tentang ajaran, sampai kepada konflik bersenjata yang menumpahkan darah di kedua belah pihak. Gerakan al-Afsyin dan Qaramithah adalah contoh konflik bersenjata itu.
Pada saat gerakan ini mulai tersudut, pendukungnya banyak berlindung di balik ajaran Syi'ah, sehingga banyak aliran Syi'ah yang dipandang ghulat (ekstrim) dan dianggap menyimpang oleh penganut Syi'ah sendiri. Aliran Syi'ah memang dikenal sebagai aliran politik dalam Islam yang berhadapan dengan paham Ahlussunnah. Antara keduanya sering terjadi konflik yang kadang-kadang juga melibatkan penguasa. Al-Mutawakkil, misalnya, memerintahkan agar makam Husein di Karbela dihancurkan. Namun anaknya, al-Muntashir (861-862 M.), kembali memperkenankan orang syi'ah "menziarahi" makam Husein tersebut. Syi'ah pernah berkuasa di dalam khilafah Abbasiyah melalui Bani Buwaih lebih dari seratus tahun. Dinasti Idrisiyah di Marokko dan khilafah Fathimiyah di Mesir adalah dua dinasti Syi'ah yang memerdekakan diri dari Baghdad yang Sunni. Konflik yang dilatarbelakangi agama tidak terbatas pada konflik antara muslim dan zindiq atau Ahlussunnah dengan Syi'ah saja, tetapi juga antar aliran dalam Islam. Mu'tazilah yang cenderung rasional dituduh sebagai pembuat bid'ah oleh golongan salaf. Perselisihan antara dua golongan ini dipertajam oleh al-Ma'mun, khalifah ketujuh dinasti Abbasiyah (813-833 M.), dengan menjadikan mu'tazilah sebagai mazhab resmi negara dan melakukan mihnah. Pada masa al-Mutawakkil (847-861), aliran Mu'tazilah dibatalkan sebagai aliran negara dan golongan salaf kembali naik daun. Tidak tolerannya pengikut Hanbali itu (salaf) terhadap Mu'tazilah yang rasional telah menyempitkan horizon intelektual.
Aliran Mu'tazilah bangkit kembali pada masa dinasti Buwaih. Namun pada masa dinasti Seljuk yang menganut aliran Asy'ariyyah, penyingkiran golongan Mu'tazilah mulai dilakukan secara sistematis. Dengan didukung penguasa aliran Asy'ariyah tumbuh subur dan berjaya. Pikiran-pikiran al-Ghazali yang mendukung aliran ini menjadi ciri utama paham Ahlussunnah. Pemikiran-pemikiran tersebut mempunyai efek yang tidak menguntungkan bagi pengembangan kreativitas intelektual Islam, konon sampai sekarang.
Berkenaan dengan konflik keagamaan itu, Syed Ameer Ali mengatakan:
"Agama Muhammad SAW seperti juga agama Isa as., terkeping-keping oleh perpecahan dan perselisihan dari dalam. Perbedaan pendapat mengenai soal-soal abstrak yang tidak mungkin ada kepastiannya dalam suatu kehidupan yang mempunyai akhir, selalu menimbulkan kepahitan yang lebih besar dan permusuhan yang lebih sengit dari perbedaan-perbedaan mengenai hal-hal yang masih dalam lingkungan pengetahuan manusia. Soal kehendak bebas manusia... telah menyebabkan kekacauan yang rumit dalam Islam ...Pendapat bahwa rakyat dan kepala agama mustahil berbuat salah ... menjadi sebab binasanya jiwa-jiwa berharga".
4. Ancaman dari Luar
Apa yang disebutkan di atas adalah faktor-faktor internal. Disamping itu, ada pula faktor-faktor eksternal yang menyebabkan khilafah Abbasiyah lemah dan akhirnya hancur. Pertama, Perang Salib yang berlangsung beberapa gelombang atau periode dan menelan banyak korban. Kedua serangan tentara Mongol ke wilayah kekuasaan Islam. Sebagaimana telah disebutkan, orang-orang Kristen Eropa terpanggil untuk ikut berperang setelah Paus Urbanus II (1088-1099 M) mengeluarkan fatwanya. Perang Salib itu juga membakar semangat perlawanan orang-orang Kristen yang berada di wilayah kekuasaan Islam. Namun, diantara komunitas-komunitas Kristen Timur, hanya Armenia dan Maronit Lebanon yang tertarik dengan Perang Salib dan melibatkan diri dalam tentara Salib itu. Pengaruh Salib juga terlihat dalam penyerbuan tentara Mongol. Disebutkan bahwa Hulagu Khan, panglima tentara Mongol, sangat membenci Islam karena ia banyak dipengaruhi oleh orang-orang Budha dan Kristen Nestorian. Gereja-gereja Kristen berasosiasi dengan orang-orang Mongol yang anti Islam itu dan diperkeras di kantong-kantong ahl al-kitab. Tentara Mongol, setelah menghancurleburkan pusat-pusat Islam, ikut memperbaiki Yerussalem.

Arsip Pustaka Islam

Pustaka Islam tentang Tarikh/Sejarah lainnya :

Dinasti Mamalik di Mesir (Masa Kemunduran)

Serangan-Serangan Timur Lenk (Masa Kemunduran)

Masa Kemunduran (1250 -1500 M) - Bangsa Mongol dan Dinasti Ilkhan

Khilafah Bani Abbas (Masa Kemajuan Islam)

Khilafah Bani Umayyah (Masa Kemajuan Islam)

Masa Kemajuan Islam (650-1000 M) - Khilafah Rasyidah

Perang Salib (Masa Disintegrasi)

Perebutan Kekuasaan di Pusat Pemerintahan (Masa disintegrasi)

Masa Disintegrasi (1000-1250 M) -- Dinasti-Dinasti yang Memerdekakan Diri dari Baghdad

Pengaruh Peradaban Spanyol Islam di Eropa

Penyebab Kemunduran dan Kehancuran

Kemajuan Peradaban

Perkembangan Islam di Spanyol

Masuknya Islam ke Spanyol

Islam di Spanyol dan Pengaruhnya Terhadap Renaisans di Eropa

Diposting oleh fahrud di 21:25 0 komentar
Label: kesadaran kosmic
Bayt- al-Hikmah dan Tradisi Intektual Daulah Abbasiyah
Abstract
Period of Abbasiyah is golden age in Islam. At that time, Moslem has an elevated intellectual tradition. This tradition can be seen from the existence of personal and public libraries, the conducive atmosphere for discussion, high motivation in studying, and need for achievement. The intellectual tradition is not only in Islamic studies, but also in social sciences, natural sciences and humanities.
Bayt al-Hikmah is library that is build by the khalifah Abbasiyah which has a multifunction. It is not merely for reading, but it also functions as publication, translation, observatory, and for discussion. The Bayt al-Hikmah played an significant role in creating intellectual atmosphere. These brought Abbasiyah into golden age.
This article analyses intellectual tradition in Abbasiyah. The objective of the analyses awakens our awareness of intellectual tradition, because it will lead our nation into a better future. Creating such condition requires the involvement of each component of this nation.
Key Word: Abbasiyah, Bayt al-Hikmah, Tradisi Intelektual, Islam
Pendahuluan
Masa kekuasaan Abbasiyah adalah zaman keemasan peradaban (pendidikan) Islam yang berpusat di Bagdad yang berlangsung selama kurang lebih lima abad (750-1258 M), selain itu ada satu lagi kerajaan yang cukup menonjol dalam sejarah keemasaan Islam adalah kerajaan Umayyah di Spanyol yang berlangsung kurang lebih delapan Abab (711-1492). Masing-masing berpusat di Bagdad dan Cordova, dua tempat ini mewakili kejayaan negara Islam di Timur dan negara Islam di Barat.
Pembahasan topik ini cukup menarik mengingat pada masa ini adalah masa kejayaan Islam dalam bidang keilmuan, disamping kehebatan sistem politik, kemiliteran dan lain sebagainya yang kesemuanya kita bisa mengambil pelajaran dari sejarah ini. Untuk kepentingan pendidikan kita terfokus kepada keberhasilan tokoh-tokoh Islam dalam menjelajah keilmuan dan dengan karya-karyanya mereka, mulai dari aliran, fiqh, tafsir, ilmu hadits teologi, filsafat sampai kepada bidang keilmuan umum seperti matematika, astronomi, satra sampai kepada ilmu kedokteran. Tentunya kita masih ingat tokoh empat imam madhab, Ibnu Sina, Zakaria ar-Razi, Ibnu Maskawaih, al-Farabi, al-Kindi, dan sebagainya, mereka semua hidup pada masa ini.
Sebuah masyarakat (Abbasiyah) yang punya kesadaran yang tinggi akan ilmu, hal ini ditunjukan masyarakat yang sangat antusias dalam mencari ilmu, penghargaan yang tinggi bagi para ulama, para pencari ilmu, tempat-tempat menuntut ilmu, banyaknya perpustakaan-perpustakaan pribadi yang dibuka untuk umum dan juga hadirnya perpustakaan Bayt al-Hikmah yang disponsori oleh khalifah pada waktu yang membantu dalam menciptakan iklim akademik yang kondusif. Tak heran jika kita menemukan tokoh-tokoh besar yang lahir pada masa ini. Tradisi intelektual inilah yang seharusnya kita contoh, sebagai usaha sadar keilmuan kita dalam mengejar ketertinggalan dan ini segera lepas dari keterpurukan.
Dalam makalah ini penulis hanya membatasi kepada pembahasan seputar tradisi intelektual pada masa Abbasiyah dengan perpustakaan yang sangat berperan pada masa ini yaitu Bayt- al-Hikmah, bagaimana peran lembaga Bayt- al-Hikmah dalam pengembangan keilmuan, faktor-faktor yang mempengaruhi dan apa saja tradisi keintelektualan yang terjadi pada masa ini(Abbasiyah).
Sekilas Daulah Abbasiyah
Khilafah Abbasiyah merupakan kelanjutan dari khilafah Umayyah, dimana pendiri dari khilafah ini adalah keturunan Al-Abbas, paman Nabi Muhammad SAW, yaitu Abdullah al-Saffah ibn Muhammad ibn Ali ibn Abdullah ibn al-Abbas. Kekuasaan khilafah Abbasiyah berlangsung dalam waktu yang panjang, dari tahun 132 H (750 M) s.d. 656 H (1258 M). Selama dinasti ini berkuasa, pola pemerintahan yang diterapkan berbeda-beda sesuai dengan perubahan politik, sosial dan budaya. Berdasarkan perubahan pola pemerintahan dan politik itu, para sejarawan biasanya membagi masa pemerintahan Bani Abbas menjadi lima periode:
1. Periode Pertama (132 H/750 M-232 H/847 M), disebut periode pengaruh Persia pertama.
2. Periode Kedua (232 H/847 M-334 H/945 M), disebut periode pengaruh Turki pertama.
3. Periode Ketiga (334 H/945 M - 447 H/1055 M), masa kekuasaan dinasti Buwaih dalam pemerintahan khilafah Abbasiyah. Periode ini disebut juga masa pengaruh Persia kedua.
4. Periode Keempat (447 H/1055 M-590 H/l194 M), masa kekuasaan dinasti Bani Seljuk dalam pemerintahan khilafah Abbasiyah; biasanya disebut juga dengan masa pengaruh Turki kedua.
5. Periode Kelima (590 H/1194 M-656 H/1258 M), masa khalifah bebas dari pengaruh dinasti lain, tetapi kekuasaannya hanya efektif di sekitar kota Bagdad.
Pada periode pertama pemerintahan Bani Abbas mencapai masa keemasannya. Secara politis, para khalifah betul-betul tokoh yang kuat dan merupakan pusat kekuasaan politik sekaligus agama. Di sisi lain, kemakmuran masyarakat mencapai tingkat tertinggi. Periode ini juga berhasil menyiapkan landasan bagi perkembangan filsafat dan ilmu pengetahuan dalam Islam. Namun setelah periode ini berakhir, pemerintahan Bani Abbas mulai menurun dalam bidang politik, meskipun filsafat dan ilmu pengetahuan terus berkembang Walaupun dasar-dasar pemerintahan Abbasiyah diletakkan dan dibangun oleh Abu al-Abbas dan Abu Ja'far al-Manshur, tetapi puncak keemasan dari dinasti ini berada pada tujuh khalifah sesudahnya, yaitu :
1) al-Mahdi (775-785 M)
2) al-Hadi (775- 786 M)
3) Harun al-Rasyid (786-809 M)
4) al-Ma'mun (813-833 M)
5) al-Mu'tashim (833-842 M)
6) al-Wasiq (842-847 M)
7) al-Mutawakkil (847-861 M).
Popularitas daulat Abbasiyah mencapai puncaknya di zaman khalifah Harun al-Rasyid (786-809 M) dan puteranya al-Ma'mun (813-833 M). Masa pemerintahan Harun al-Rasyid yang 23 tahun itu merupakan permulaan zaman keemasan bagi sejarah dunia Islam belahan timur, seperti halnya masa pemerintahan Emir Abdulrahman II (206-238 H/822-852 M) di Cordova merupakan permulaan Zaman keemasan dalam sejarah dunia Islam belahan Barat.
Khalifah Harun al-Rasyid memanfaatkan Kekayaannya untuk keperluan sosial. Rumah sakit, lembaga pendidikan dokter, dan farmasi didirikan. Pada masanya sudah terdapat paling tidak sekitar 800 orang dokter. Disamping itu, pemandian-pemandian umum juga dibangun. Kesejahteraan sosial, kesehatan, pendidikan, ilmu pengetahuan, dan kebudayaan serta kesusasteraan berada pada zaman keemasannya, lebih–lebih lagi dengan adanya lembaga keilmuan yaitu bayt al-hikmah. Pada masa inilah negara Islam menempatkan dirinya sebagai negara terkuat dan tak tertandingi.
Al-Ma'mun, pengganti al-Rasyid, dikenal sebagai khalifah yang sangat cinta kepada ilmu. Pada masa pemerintahannya, penerjemahan buku-buku asing digalakkan. Untuk menerjemahkan buku-buku Yunani, ia menggaji penerjemah-penerjemah dari penganut agama lain yang ahli. Ia juga banyak mendirikan sekolah, salah satu karya besarnya yang terpenting adalah pembangunan Bait al-Hikmah, pusat penerjemahan yang berfungsi bagaikan perguruan tinggi dengan perpustakaan yang besar dan tempat berkumpul untuk berdiskusi.
Pada masa Al-Ma'mun inilah Baghdad mulai menjadi pusat kebudayaan dan ilmu pengetahuan. Al-Mu'tashim, khalifah berikutnya (833-842 M), memberi peluang besar kepada orang-orang Turki untuk masuk dalam pemerintahan, keterlibatan mereka dimulai sebagai tentara pengawal. Tidak seperti pada masa daulat Umayyah, dinasti Abbasiyah mengadakan perubahan sistem ketentaraan. Praktek orang-orang muslim mengikuti perang sudah terhenti. Tentara dibina secara khusus menjadi prajurit-prajurit profesional. Dengan demikian, kekuatan militer dinasti Bani Abbas menjadi sangat kuat.
Kehidupan Intelektual
Kehidupan intelektual di zaman dinasti Abbasiyah diawali dengan berkembangnya perhatian pada perumusan dan penjelasan panduan keagamaan terutama dari dua sumber utama yaitu al-quran dan Hadits. Dari kedua sumber ini lalu muncullah berbagai keilmuan lainnya. Ilmu-ilmu al-Qur-an dan ilmu-ilmu hadits adalah dua serangkaian seri pengetahuan yag menjadi pokok perhatian dan fokus perhatian waktu itu. Perhatian itu bisa dilihat dengan banyaknya kitab yang ditulis untuk menjelaskan al-Qur'an.
Dari gambaran di atas Bani Abbasiyah pada periode pertama lebih menekankan pembinaan peradaban dan kebudayaan Islam daripada perluasan wilayah. Inilah perbedaan pokok antara Bani Abbas dan Bani Umayyah. Sebagaimana diuraikan di atas, puncak perkembangan kebudayaan dan pemikiran Islam terjadi pada masa pemerintahan Bani Abbas. Akan tetapi, tidak berarti seluruhnya berawal dari kreativitas penguasa Bani Abbas sendiri Sebagian di antaranya sudah dimulai sejak awal kebangkitan Islam. Dalam bidang pendidikan, misalnya, di awal kebangkitan Islam, lembaga pendidikan sudah mulai berkembang. Ketika itu, lembaga pendidikan terdiri dari dua tingkat :
1) Maktab/Kuttab dan masjid, yaitu lembaga pendidikan terendah, tempat anak-anak mengenal dasar-dasar bacaan, hitungan dan tulisan; dan tempat para remaja belajar dasar-dasar ilmu agama, seperti tafsir, hadits, fiqh dan bahasa.
2) Tingkat pendalaman. Para pelajar yang ingin memperdalam ilmunya, pergi keluar daerah menuntut ilmu kepada seorang atau beberapa orang ahli dalam bidangnya masing-masing. Pada umumnya, ilmu yang dituntut adalah ilmu-ilmu agama. Pengajarannya berlangsung di masjid-masjid atau di rumah-rumah ulama bersangkutan. Bagi anak penguasa pendidikan bisa berlangsung di istana atau di rumah penguasa tersebut dengan memanggil ulama ahli ke sana. Lembaga-lembaga ini kemudian berkembang pada masa pemerintahan Bani Abbas, dengan berdirinya perpustakaan dan akademi. Perpustakaan pada masa itu lebih merupakan sebuah universitas, karena di samping terdapat kitab-kitab, di sana orang juga dapat membaca, menulis dan berdiskusi. Perkembangan lembaga pendidikan itu mencerminkan terjadinya perkembangan dan kemajuan ilmu pengetahuan. Hal ini sangat ditentukan oleh perkembangan bahasa Arab, baik sebagai bahasa administrasi yang sudah berlaku sejak zaman Bani Umayyah, maupun sebagai bahasa ilmu pengetahuan.
Kemajuan diraih paling tidak, dipengaruhi beberapa hal di antaranya: Terjadinya asimilasi antara bangsa Arab dengan bangsa-bangsa lain yang lebih dahulu mengalami perkembangan dalam bidang ilmu pengetahuan. Pada masa pemerintahan Bani Abbas, bangsa-bangsa non Arab banyak yang masuk Islam Asimilasi berlangsung secara efektif dan bernilai guna. Bangsa-bangsa itu memberi saham tertentu dalam perkembangan ilmu pengetahuan dalam Islam. Pengaruh Persia, sebagaimana sudah disebutkan, sangat kuat di bidang pemerintahan. Disamping itu, bangsa Persia banyak berjasa dalam perkembangan ilmu, filsafat, sastra serta karya-karya dari Persia juga diterjemahkan. Pengaruh India terlihat dalam bidang kedokteran, ilmu matematika dan astronomi. Sedangkan pengaruh Yunani masuk melalui terjemahan-terjemahan dalam banyak bidang ilmu, terutama filsafat.
Tradisi yang paling berpengaruh dalam menciptakan tradisi keilmuan yang kondusif adalah gerakan penterjemahan. Gerakan terjemahan berlangsung dalam tiga fase.
Fase pertama, pada masa khalifah al-Manshur hingga Harun al-Rasyid. Pada fase ini yang banyak diterjemahkan adalah karya-karya dalam bidang astronomi dan manthiq. Fase kedua berlangsung mulai masa khalifah al-Ma'mun hingga tahun 300 H. Buku-buku yang banyak diterjemahkan adalah dalam bidang filsafat dan kedokteran. Fase ketiga berlangsung setelah tahun 300 H, terutama setelah adanya pembuatan kertas.
Bidang-bidang ilmu yang diterjemahkan semakin meluas. Pengaruh dari kebudayaan bangsa yang sudah maju tersebut, terutama melalui gerakan terjemahan, bukan saja membawa kemajuan di bidang ilmu pengetahuan umum, tetapi juga ilmu pengetahuan agama. Dalam bidang tafsir, sejak awal sudah dikenal dua metode, penafsiran pertama, tafsir bi al-ma'tsur, yaitu interpretasi tradisional dengan mengambil interpretasi dari Nabi dan para sahabat. Kedua, tafsir bi al-ra'yi, yaitu metode rasional yang lebih banyak bertumpu kepada pendapat dan pikiran, daripada hadits dan pendapat sahabat.
Dalam perkembangan pemikiran keilmuan keislaman. kita mengenal Imam-imam mazhab hukum yang empat, mereka semua hidup pada masa pemerintahan Abbasiyah yaitu; Imam Abu Hanifah (700-767 M), Imam Malik (713-795 M), Imam Syafi'i (767-820 M) Imam Ahmad ibn Hanbal (780-855 M). Hal yang sama berlaku pula dalam bidang sastra. Penulisan hadits, juga berkembang pesat pada masa Bani Abbas. Hal itu mungkin terutama disebabkan oleh tersedianya fasilitas dan transportasi, sehingga memudahkan para pencari dan penulis hadits bekerja.
Karya/buku-buku tafsir dari ulama’ yang hidup pada zaman abasiyah adalah kitab al-jami’ al-Bayan yang ditulis at-Tabari (225 H/839 M-310 H/923 M), al-Kasysyaf oleh az-Zamakhsyari (467 H/1075 M-538 H/1144 M), dan Mafatih al-Gaib oleh Fakhruddin ar-Razi (543 H/1149 M-606 H/1189 M). Disamping itu para ulama juga mengumpulkan hadits, seperti; al-Musnad oleh Ahmad bin Hambal (w. 241 H/885 M). pengumpulan enam kitab yang dikenal al-kutub as sittah dpelopori oleh Bukhori (256 H/870 M), Muslim (261 H/875 M), Abu Daud (275 H/888 M), at-Tirmizi (279 H/892 M), an-nisa’i (303 H/915 M), dan Ibnu Majah (273 H/886 M).
Tradisi berdiskusi juga telah berkembang, adanya bayt al-hikmah sebagai tempat berkumpul untuk bertukar pikiran dan berdebat masalah keilmuan membantu dalam menciptakan suasana keilmuan yang kondusif. Dari diskusi, maka muncullah berbagai pemikiran kreatif sampai kepada aliran-aliran pemikiran.
Aliran-aliran teologi sudah ada pada masa Bani Umayyah, seperti Khawarij, Murjiah dan Mu'tazilah. Akan tetapi perkembangan pemikirannya masih terbatas. Teologi rasional Mu'tazilah muncul di ujung pemerintahan Bani Umayyah. Namun, pemikiran-pemikirannya yang lebih kompleks dan sempurna baru dirumuskan pada masa pemerintahan Bani Abbas periode pertama, setelah terjadi kontak dengan pemikiran Yunani yang membawa pemikiran rasional dalam Islam.
Perkembangan Ilmu-ilmu umum bisa dilihat dari, misalnya; ilmu kedokteran (at-Tibb) dengan didukung adanya sekolah khusus kedokteran di Jundishapur. Ilmu matematika, astronomi dikembangkan dengan fasilitas didirikannya observatorium pada masa khalifah al-Ma’mun di Sinjar. Dengan adanya observatorium itu menunjukan adanya tradisi penelitian/ekperimen yang tinggi di bidang ilmu eksak, tradisi ini juga berkembang pada penelitian hadits sehingga muncul berbagai kitab hadits.
Dalam bidang astronomi terkenal nama al-Fazari sebagai astronom Islam yang pertama kali menyusun astrolobe. Al-Fargani, yang dikenal di Eropa dengan nama Al-Faragnus, menulis ringkasan ilmu astronomi yang diterjemahkan ke dalam bahasa Latin oleh Gerard Cremona dan Johannes Hispalensis.
Bidang kedokteran dikenal nama al-Razi dan Ibn Sina. Al-Razi adalah tokoh pertama yang membedakan antara penyakit cacar dengan measles. Dia juga orang pertama yang menyusun buku mengenai kedokteran anak. Sesudahnya, ilmu kedokteraan berada di tangan Ibn Sina. Ibn Sina yang juga seorang filosof berhasil menemukan sistem peredaran darah pada manusia. Diantara karyanya adalah al-Qoonuun fi al-Thibb yang merupakan ensiklopedi kedokteran paling besar dalam sejarah.
Bidang optikal Abu Ali al-Hasan ibn. al-Haythami, yang di Eropa dikenal dengan nama Alhazen, terkenal sebagai orang yang menentang pendapat bahwa mata mengirim cahaya ke benda yang dilihat. Menurut teorinya yang kemudian terbukti kebenarannya bendalah yang mengirim cahaya ke mata.
Di bidang kimia, terkenal nama Jabir ibn Hayyan. Dia berpendapat bahwa logam seperti timah, besi dan tembaga dapat diubah menjadi emas atau perak dengan mencampurkan suatu zat tertentu.
Di bidang matematika terkenal nama Muhammad ibn Musa al-Khawarizmi, yang juga mahir dalam bidang astronomi. Dialah yang menciptakan ilmu aljabar. Kata "aljabar" berasal dari judul bukunya, al-Jabr wa al-Muqoibalah.
Dalam bidang sejarah Islam terkenal nama at-Tabari, al-Birudi. Dan al-Mas'udi. Al-Mas’udi juga dikenal sebagai ahli dalam ilmu geografi. Diantara karyanya adalah Muuruj al-Zahab wa Ma'aadzin al-Jawahir. Sebagain besar sejarawan periode Abbasiyah mempelajari dan menulis tentang sejarah hidup Nabi SAW (sirah). Salah satu sirah yang adalah yang ditulis oleh Muhammad bin Ishaq (w. 150 H/767 M).
Tokoh-tokoh terkenal dalam bidang filsafat, antara lain al-Farabi, Ibn Sina, dan Ibn Rusyd. Al-Farabi banyak menulis buku tentang filsafat,logika, jiwa, kenegaraan, etika dan interpretasi terhadap filsafat Aristoteles. Ibn Sina juga banyak mengarang buku tentang filsafat. Yang terkenal diantaranya ialah al-Syifa'. Ibn Rusyd yang di Barat lebih dikenal dengan nama Averroes, banyak berpengaruh di Barat dalam bidang filsafat, sehingga di sana terdapat aliran yang disebut dengan Averroisme.
Penerjemahan buku-buku asing marak dilakukan pada masa ini, tidak saja karya orang Nestoris dan aliran Neoplatonis dari Mesopotania juga banyak, bahkan khalifah juga berusaha untuk membeli berbagai karya ilmiah klasik dari kalangan manapun dan dari bahsa manapun termasuk bahasa yunani, persia dan lainya, termasuk musuh politik mereka sekalipun, jika tidak memperoleh manuskrip dengan penaklukan.
Perhatian masyarakat sangat tinggi dibidang sastra, bisa dikatakan Pada abad ini adalah abad keemasan sastra Arab dan sejarah, masyarakat arab sangat membanggakan sastra dan asal usul mereka, dalam periode awal abbasiyah telah didapati banyak terjemahan dari bahasa Pahleli atau adaptasi dari bahasa persia. Banyak orang-orang yang gemar untuk menulis sastra dan sejarah kabilah-kabilah mereka, kehebatan nenek moyang meraka sangat dibanggakan. Bagian sejarah yang penting adalah riwayat nabi Muhammad.
Berkembanganya pemikiran intelektual dan keagamaan pada periode ini (Abbasiyah) antara lain karena kesiapan umat Islam untuk menyerap budaya dan khazanah peradaban besar dan mengembangkannya secara kreatif, ditambah dengan dukungan dari khalifah pada waktu itu dengan mengfasilitasi terciptanya iklim intelektual yang kondusi. Sumbangsih Pada era ini, didukung sikap umat Islam yang terbuka terhadap seluruh umat manusia yang datang berinteraksi dengan mereka, hal inilah menimbulkan simpati dan mendorong orang-orang non arab (mawali) untuk masuk Islam. Kelompok ini ikut mamberi sumbangan besar bagi kemajuan paradaban pada masa ini. Para ilmuan pada masa ini menduduki posisi penting.
Latarbelakang Berdirinya Bayt- al-Hikmah
Pada masa daulah Abbasiyah, ibu kota Bagdad menjadi pusat intelektual muslim, di mana terjadi pengembangan ilmu pengetahuan dan kebudayaan Islam. Perpustakaan adalah salah satu cara yang ditempuh oleh orang dahulu untuk menyiarkan ilmu pengetahuan. Pada masa itu buku-buku sulit untuk dimiliki karena belum ada mesin percetakan sehingga penyebarannya masih melalui tulisan tangan. Sehingga wajar buku-buku yang ada hanya dimiliki atau mampu dibeli oleh golongan kaya atau yang memilki kemauan keras untuk menuntut ilmu pengetahuan. Oleh kerena itu keberadaan perpustakaan sangat menolong dan bermanfaat bagi orang-orang yang ingin menggali maupun menyebarkan ilmu pengetahuan.
Berbagai buku dikumpulkan diperpustakaan dan dibuka untuk umum. Dalam peradaban yang tinggi untuk ukuran saat itu, buku-buku mempunyai nilai moril yang sangat tinggi. Keberadaan buku dimuliakan, pengahargaan meraka terhadap buku-buku menjadikan meraka sangat mendukung pendirian dan keberadaan perpustakaan. Banyak perpustakaan yang tidak hanya didirikan di tempat-tempat umum oleh penguasa (khalifah), tetapi juga di rumah-rumah para pembesar dan orang kaya, karena bagaimanapun keberadaanya perpustakaan akan menjadi rumah itu lebih baik bersemarak dan tuan rumahnya menjadi orang terpandang dan mulia.
Tersedianya berbagai buku serta kajian ilmiah yang dilakukan dalam perpustakaan tersebut telah menjadi salah satu bibit tumbuhnya lembaga tinggi Islam yang pertama, seperti Akademi Bayt- al-Hikmah di Bagdad dan Akademi Dar al-Hikmah dengan Cairo. Jadi keberadaan perpustakaan dalam tradisi keilmuan Islam, mempunyai peran bukan saja sebagai sarana peminjaman buku, namun sebagai pusat pengembangan ilmu pengetahuan. Hal ini juga yang terjadi pada perpustakaan Bayt- al-Hikmah yang disamping berfungsi sabagai perpustakaan untuk merangsang gerakan penerjemahan karya-karya logika, keilmuan dan filsafat dalam bahasa Arab juga telah menjadi pusat transmisi keilmuan pada masa daulah Abbasiyah.
Menurut Ibnu al-Nadhim, Bayt- al-Hikmah dibangan pada masa Khalifah Harun al-Rasyaid dan dilanjutkan pada masa Khalifah al-Amin untuk kemudian direnovasi kembali oleh Khalifah al-Ma’mun pada tahun 217/832 M dengan biaya sebesar satu juta dolar. Hal ini ditunjukan dengan adanya ‘Abu Sahl al-Fadl bin Naubakhat yang bertugas menerjemahkan buku-buku asing, yaitu dari buku-buku yang ditulis kedalam Persi ke dalam bahasa Arab di Khazanah al-Hikmah pada masa Harun al-Rasyid dan ‘Allan al-Syu’ubi asal Persia yang bertugas menulis buku-buku pada masa Khalifah Harun al-Rasyid, Al-Ma’mun dan keluarga al-Baramikah.
Faktor-Faktor Pendorong Perkembangan Bayt al-Hikmah
Keberadaan Bayt- al-Hikmah yang membawa dunia intelektual Islam kemasa kejayaan dan keemasan abad tengah, tentu saja telah mengundang mnat para ahli untuk menganalisa dan mempelajari kondisi-kondisi internal sebagai faktor penyebab kemajuan perkembangannya. Disini dapat dikemukakan beberapa faktor pendorong perkembangan Bayt- al-Hikmah tersebut, baik yang bersifat intern maupun ekstern.
Faktor–faktor intern yang dimaksud adalah:
1) Terciptanya stabilitas politik, kemakmuran ekonomi dan adanya dukungan dari khalifah Abbasiyah, karena mempunyai kecenderungan kepada ilmu pengetahuan, sebagai pendorong utama laju berkembangnya lembaga Bayt- al-Hikmah sejak masa khalifah al-Ma’mun. Khalifah ini selalu berupaya mendukung kegiatan Bayt- al-Hikmah, seperti memberi penghargan tinggi bagi sarjana-sarjana yang mempunyai reputasi yang tinggi dan bidangnya. Ia telah memberikan gaji yang cukup tinggi kepada para penerjamah yang ditugaskan di Bayt- al-Hikmah.
2) Adanya kebebasan keintektualan dan interaksi positif antara orang-orang Arab Muslim dan non Muslim, serta toleransi dan suasana penuh keterbukaan.
3) Adanya respon umat Islam terhadap usaha pengembangan Ilmu pengetahuan yang diikuti dengan adanya semangat keagamaan dan disertai pemikiran yang rasional.
4) Menurut azzumardi Azra dalam bukunya; “Esei-esei Intelektual Muslim dan Pendidikan Islam Tinggi”, sebagai berikut:
“Kemajuan pendidikan seperti yang ada di Bayt- al-Hikmah ini, disamping didorong ajaran-ajarannya Islam yang menuntut penganutnya untuk mengembangkan ilmu pengetahuan,juga karena kemampuan masyarakat mewujudkan situasi keilmuan yang dinamis. Pendidikan tinggi Islam tidak bersifat eksklusif, ia terbuka terhadap pikiran-pikiran non-muslim. Objektifitas keilmuan yang direfleksikan dengan penerimaan diktum-diktum ilmiah secra kritis melalui perdebatan-perdebatan intelektual meratakan jalan bagi kemajuan pikiran Islam.
Pendidikan tinggi Islam sebagai pusat intelektual tidak berubah menjadi “menara gading” yang steril dan terasing dari lingkungan masyarakatnya. Ia responsif terhadap perubahan-perubahan yang terjadi di lingkungan yang mengitarinya. Sebagaimana terlihat, ia terbuka bagi setiap pencinta Ilmu, tanpa dibarengi oleh birokrasi-birokrasi dan formalitas yang ketat.”
5) Adanya pertentangan di kalangan kaum muslimin sendiri dan terpecahnya mereka menjadi golongan-golongan, di mana tiap-tiap golongan berusaha untuk mempertahankan wujud dirinya, dan memerlukan bahan-bahan perdebatan. Hal ini terjadi antara Mu’tazilah dan golongan Ahl al-Sunnah wal Jama’ah.
6) Situasi politik saat itu, dimana setiap tokoh yang berkuasa harus bisa mengambil hati rakyatnya agar tetap menaruh simpati pada pemimpinnya. Itulah para khalifah Abbasiyah telah mengalihkan perhatian rakyat pada pentingnya ilmu pengetahuan yang memang begitu diminati masyarakat Arab pada waktu itu.
7) Terpadunya peranan Bayt- al-Hikmah sebagai lembaga penerjemahan, akademi, perpustakaan dan observatorium, menyebabkan lembaga tersebut dapat mengoptimalkan perannya dalam transmisi ilmu pengetahuan.
Sedangkan beberapa faktor intern yang berperan besar dalam pendirian dan pengembangan Bayt- al-Hikmah ini adalah:
1) Adanya kesepakatan antara Kaisar Romawi dan Kalifah al-Ma’mun yag isinya telah memperkenankan kepada khalifah al-ma’mun untuk menjalin berbagai buku langka peninggalan Yunani kono yang ada di wilayah imperium Romawi dan membawa buku-buku tersebut ke Bayt- al-Hikmah di Bagdad.
2) Kesediaan orang-orang Kristen Nestorius untuk bekerja di Bayt- al-Hikmah dan membantu khalifah dalam menerjemahkan buku-buku asing tersebut ke dalam bahasa Arab seperti yang telah dilakukan oleh Hunain bin Ishaq dan murid-muridnya.
3) Muncul dan berkembangnya pemikiran Yunani dan Persia yang sangat mempengaruhi model pemerintahan khalifah Abbasiyah. Sebab pemikiran tersebut sangat mendukung untuk mmeperkenalkan idealnya manusia mengenai pengukuhan diri kalangan aristokrasi. Seorang aristokrat haruslah seorang yang menguasai berbagai bidang pengetahuan, kepustakaan, sejarah, filsafat, dan agama.
Keunggulan Bayt al-Hikmah
Koleksi yang dimiliki oleh Bayt al-Hikmah cukup lengkap mulai dari buku-buku agama Islam (kitab-kitab Tafsir, hadits/al-Kutub as Sittah, teologi sampai kepada buku Sains; Astronomi, Matematika, Sejarah, Kedokteran (Al Hawi oleh Muhammada bin Zakaria, Ali Abbas dengan kitab al- Malki, Ibnu Sina dengan al-Qanun fi at Tibb dan sebagainya) ditambah lagi dengan kitab-kitab sastra dan buku-buku yang dihadirkan dari hasil terjemahan. Koleksi yang dimiliki tidak kurang dari 100.000 volume, boleh jadi sebanyak 600.000 jilid buku, termasuk 2.400 buah al-Qur'an berhiaskan emas dan perak disimpah diruang terpisah. Menurut Cyril Elgood:
Buku-buku lainya—tentang ilmu-ilmu hukum (figih), tata bahasa, retorika, sejarah, biografi, astronomi, dan ilmu kimia—tersimpan dalam rak (peti) buku yang luas di sekitar (sepanjang) dinding, yang terbagi dalam susunan di atas rak-rak buku, masing-masing memiliki satu pintu dengan sebuah kunci. Di atas pintu masing-masing bagian, tergantung satu daftar buku-buku yang ada di dalamnya, demikian pula peringatan (keterangan) tentang buku-buku yang tidak ada dari masing-masing cabang ilmu pengetahuan.
Bayt al-Hikmah bukan hanya sekedar sebagai perpustakaan saja dengan koleksi bukunya, tetapi dia berfungsi sebagai lembaga penerbitan dan lembaga penerjemahan, yang tentunya dari berbagai buku yang di terjemahkan tanpa melihat latar belakangnya dan hal ini mendapat dukungan yang tinggi dari khalifah pada waktu itu dengan menunjuk orang sebagai penerjemah dan sampai kepada pembelian buku dari daerah lain jika daerah itu belum di taklukan oleh khalifah.
Disamping itu Bayt al-Hikmah berfungsi sebagai observatorium, tempat untuk melakukan eksperimen, dan juga sebagai tempat berkumpul untuk berdiskusi, sehingga dari hasil diskusi dan penelitian ini maka akan menghasilkan ilmu baru dan nantinya akan di terbitkan menjadi buku.
Membangun Tradisi Keilmuan Pendidikan Islam
Jika kita perhatikan masa kejayaan Islam (Abbasiyah), tentunya hal yang menarik kita perhatikan adalah tingginya tradisi keilmuan masyarakat. Tradisi yang berkembang pada waktu itu adalah tradisi membaca, menulis, berdiskusi, keterbukaan/kebebasan berfikir, penelitian serta pengabdian mereka akan keilmuan yang meraka kuasai. Bagi mereka adalah kepuasan tersendiri bisa mempunyai kekayaan ilmu.
Tradisi intelektual terlihat dari; kecintaan mereka akan buku-buku yang hal itu dibarengi dengan adanya perpustakaan-perpustakaan baik atas nama pribadi yang diperuntukkan kepada khalayak umum atau yang disponsori oleh khalifah, para ulama sengaja open hause bagi siapa aja yang datang kerumahnya untuk membaca (mencari ilmu). Kedudukan meraka juga dimata masyarakat sangat mulia. Sedemikian cintanya masyarakat akan ilmu sampai-sampai khalifah pada waktu itu untuk merebut hati masyarakat harus memberi perhatian kepada pengembangan ilmu, jadi tidak heran khalifah mendirikan perpustakaan dan beberapa penghargaan bagi ulama atau orang-orang yang berhasil menemukan keilmuan baru.
Hasil membaca meraka kemudian didiskusikan dan kembangkan lagi, meraka menjadikan perpustakaan dan masjid sebagai tempat berdiskusi, dari sinilah memunculkan ide/keilmuan baru, tercipta tradisi menulis, menyadarkan kebutuhan untuk berkarya yang sangat tinggi, sehingga kita bisa menikmati hasilnya dari karya-karya mereka.
Tradisi penelitian juga kita lihat dari temuan-temuan (eksperimen) ilmu dalam bidang sains; matematika; kedokteran, astronomi dan lainya. Hal ini juga kita bisa amati dari adanya observatorium yang berada di sinjar pada khalifah al-Ma’mun, atau adanya sekolah khusus kedokteran di Jundishapur. Penelitian akan hadits dan lain sebagainya. Itulah Keingintahuan meraka yang sangat tinggi bukan hanya keilmuan yang bernuansa keislaman tapi juga bernuangsa ilmu alam.
Kebebasan—keterbukaan berpikir dan kecintaan ilmu memotivasi kegiatan penerjemahan pada waktu itu tanpa memandang dari mana buku itu dan siapa pengarangnya, mereka tidak melihat lagi latarbelakang agama, maupun bangsa (daerah), malah meraka bisa kerjasama dalam keilmuan dengan bangsa lain atau orang-orang non Islam tanpa sedikitpun takut akan hilang atau rusaknya akidah meraka.
Tradisi yang sama juga telah berkembang di tradisi keilmuan barat; motivasi mereka sangat tinggi untuk mencari ilmu, tradisi membaca dan berdiskusi tinggi, tradisi meneliti yang tinggi, keterbukaan berfikir dan kebutuhan untuk berkarya juga sangat tinggi. Teknologi dan informasi kebanyakan dikuasai oleh barat, banyak temuan dan peraih nobel pengetahuan bukan dari kalangan Islam.
Inilah menurut penulis kemajuan Barat dan Islam Abbasiyah dalam hal ilmu pengetahuan yang perlu kita kembangkan untuk kemajuan dibidang pendidikan Islam. Inilah yang harus dilakukan untuk mengejar ketertinggalan dengan membangun tradisi keilmuan yang kondusif dalam lingkungan masyarakat akademis. Menciptakan tradisi membaca, tradisi menulis, berdiskusi, meneliti, keberanian untuk berfikir kreatif dan terbuka dengan keilmuan lainya.
Probem pendidikan Islam adalah problem sistemik, kita perlu melibatkan berbagai pihak untuk bisa lepas dari keterpurukan. Mulai dari pemerintah sebagai pembuat kebijakan secara makro bagi sistem pendidikan nasional dan sebagai pengayom pelaksanaannya, lembaga pendidikan Islam, pendidik, peserta didik sampai kepada orang tua pendidik (anak didik) harus dilibatkan dengan resposibility yang tinggi.
Pemerintah menjadi faktor penting dalam membangun iklim belajar yang kondusif, yang mampu menyediakan fasilitas pendidikan yang memadai; sarana praktikum, buku dan gedung yang kondusif untuk sarana belajar dan akses pendidikan untuk warga miskin. Pemerintah harus cermat dalam menentukan anggaran pendidikan serta mengawalnya, sehingga tidak ada penyelewengan anggaran pendidikan yang hal itu memperngaruhi pelaksanaan program pendidikan.
Bagi lembaga sekolah dan pendidik harus mampu memberikan kebijakan dalam rangka membentuk tradisi intelektual (membaca, menulis, meneliti dan berdikusi serta berkarya) di kampus atau disekolah, misalnya dengan mengadakan lomba karya tulis ilmiah, lomba penelitian, lomba debat, memberikan motivasi untuk membaca, menggunakan metode dan media yang bisa mengembangkan daya pikir, kreatifitas, membuat program-program lainya untuk pengembangan diri dan menciptakan lingkungan yang kondusif untuk belajar.
Bagi orang tua membantu menciptakan suasana akademis dirumah, dengan mengarahkan meraka untuk belajar dan selalu memotivasi meraka untuk maju. Orang tua juga berkewajiban mengawasi prilaku anak didik, orang tua juga harus mengetahui program sekolah, sehingga kegiatan sekolah terbantu oleh orang tua ketika mereka berada diluar sekolah. Antara sekolah (lembaga Pendidikan Islam), guru (pendidik) dan orang tua anak didik harus saling komunikasi; Sekolah mengetahui kebutuhan masyarakat dan masyarakat mengetahui kebutuhan sekolah, mengetahui problem anak didik dan sebagainya. Hal ini memungkinan untuk mengetahui dan selanjutnya membicarkan problem-prolem pendidikan yang sedang terjadi, sehingga ditemukan solusi yang tepat untuk berbagai pihak
Pengembangan tradisi-tradisi keintelektualan, harus dikembangkan mulai dari pendidikan dasar dan dari lingkup terkecil, keluarga. Jika tradisi tersebut tidak dikembangkan dari pendidkan dasar dan keluarga, maka pendidik akan kesulitan menciptakan tradisi keilmuan untuk mereka, sehingga penciptaan tradisi itu selalu terlambat untuk diterapkan. Butuh proses yang panjang dalam mewujudkannya, tapi jangan pesimis melihat wajah pendidikan Islam saat ini.
Penutup
Pada masa inilah Islam meraih kejayaanya. Banyak kontribusi keilmuan yang disumbangkan. Karya dan tokoh-tokohnya telah menjadi inspirasi dalam pengembangan keilmuan, oleh karena itu masa ini dikatakan sebagai masa keemasan Islam walau akhirnya peradaban Islam mengalami kemunduran dan kehancuran di bidang keilmuan bersamaan dengan berakhirnya pemerintahan Abbasiyah.
Dari kajian ini, diharapkan mampu menyadarkan kita akan pentingnya lingkungan intelektual yang kondusif dan memotivasi untuk mencari ilmu. Belajar sejarah akan tidak ada gunanya jika kita tidak bisa mengambil pelajaran darinya. Amin. Wallauhu a’lam bisshowab
Daftar Pustaka
Amin Mansur. Sejarah Peradaban Islam.. (Bandung: Indonesia Spirit Faoundation, 2004)
Azra Azumardi, Esei-eseiIntelektual Muslim dan Pendidikan Islam. (Jakarta: Logos, 1998)
Hanafi Ahmad, Pengantar Filsafat Islam (Jakarta: Bulan Bintang, 1990)
Hasan Ibrahim, Sejarah dan kebudayaan Islam (islamic History and Culture) terj. Djahdan Humam (Yogyakarta: Tiara Wacana, 1989)
Joesoef Sou’yb, Sejarah Daulah Abasiyah I. (Jakarta: Bulan Bintang. 1977)
Langgulung Hasan, Manusia Dan pendidikan; Suatu Analisa Psikologis, filsafat dan Pendidikan. (Jakarta: Al-Husna Baru, 2004) Cet. V
Lapidus Ira M.,. Sejarah Sosial Umat Islam (A-History of Islamic Societies), bag I, Terj. Ghufron A. Mas’adi, (Jakarta: Raja Grafindo Persada,1999)
Lubis Nur Ahmad Fadhil. Ensiklopedi Tematis dunia Islam (Khilafah), (Jakarta: Ikhtiayas Baru Van Hoeve.)
Mahmudunnasir Syed, Islam Konsepsi dan Sejarahnya. (Bandung: Rosda Karya, 1991)
Maryam Siti, ed. Sejarah Peradaban Islam; dari Masa Klasik Hingga Modern. (Yogyakarta: LESFI. 2003)
Nakosteen Mehdi. Kontribusi Islam atas Dunia Intelektual Barat; Deskripsi Analisis abad keemasan Islam (Surabaya: Risalah Gusti, 1996)
Salabi, Ahmad. Tarikh al—Tarbiyah al-Islamiayah, (al-Misriyah: Maktabah al-Nadhaoh, 1987)
Watt W. Montgomery, Kejayaan Islam; Kajian kritis dari Tokoh Orientalis. (Yogjakarta: Tiara Wacana, 1990)
Zuhairini dkk,. Sejarah Pendidikan Islam. (Jakarta: Bumi Aksara, 1997)
Diposting oleh fahrud di 21:05 0 komentar
Label: sejarah
Quality Assurance dalam Pembelajaran
Quality Assurance dalam Pembelajaran
(Analisis Faktor-Faktor Kepuasan Mahasiswa terhadap Kompetensi Dosen UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta )
A. Latar Belakang Masalah
Pendidikan merupakan kegiatan yang sangat penting dalam kemajuan manusia, Dalam kegiatan pendidikan (di perguruan tinggi) pada dasarnya selalu terkait dua belah pihak yaitu: dosen dan mahasiswa. Keterlibatan dua pihak tersebut merupakan keterlibatan hubungan antar manusia (human interaction). Hubungan itu akan serasi jika jelas kedudukan masing-masing pihak secara profesional, yaitu hadir sebagai subjek yang memiliki hak dan kewajiban. Dalam proses belajar-mengajar terlibat empat pihak, yaitu: (i) pihak yang berusaha belajar-mengajar, (ii) pihak yang berusaha belajar (iii) pihak yang merupakan sumber pelajaran, dan (iv) pihak yang berkepentingan atas hasil (out come) proses belajar-mengajar.
Dalam proses belajar-mengajar, dosen memiliki peran utama dalam menentukan kualitas pengajaran yang dilaksanakannya, yakni memberikan pengetahuan (cognitive), sikap dan nilai (affektif) dan keterampilan (psikomotor) kepada mahasiswa. Dengan kata lain tugas dan peran dosen yang utama terletak di bidang pengajaran. Pengajaran merupakan alat untuk mencapai tujuan pendidikan. Oleh karena itu seorang dosen dituntut untuk dapat mengelola (menajemen) kelas, penggunaan metode mengajar, strategi mengajar, maupun sikap dan karakteristik dosen dalam mengelola proses belajar mengajar yang efektif, mengembangkan bahan kuliah dengan baik, dan meningkatkan kemampuan mahasiswa untuk menyimak mata kuliah dan menguasai tujuan pendidikan yang harus mereka capai.
Bagaimana kompetensi dosen yang diharapkan oleh mahasiswa dalam pengembangan konsep integrasi-interkoneksitas yang menjadi proyek besar pengembangan lembaga ini yang telah menjadi UIN (Universitas Islam Negeri) ?. Seorang dosen bukan hanya mentransferkan pengetahuan saja, namun harus dapat membentuk pribadi mahasiswanya untuk dapat memiliki akhlak yang mulia (internalisasi) disamping penguasaan keilmuan yang memadahi dengan mengembangkan konsep integrasi-interkoneksitas yang menjadi paradigma pendidikan kampus ini. Disamping itu seorang dosen harus mampu membimbing mahasiswa untuk menjadi manusia yang bermanfaat bagi orang lain, dan mampu menyiapkan mahasiswa untuk bertanggung jawab dalam membangun peradaban yang diridhoi oleh Allah.
Sudahkah kriteria dan persyaratan di atas dimiliki oleh dosen-dosen UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta atau belum?, nampaknya tidak ada kejelasan. Tentunya akan berakibat pada mahasiswa bila semua itu tak terpenuhi, mahasiswa akan mengalami kejenuhan dalam proses belajar mengajar dan tidak dapat menguasai pada materi yang disampaikan. Lebih-lebih kesiapan dan kompetensi dosen dalam pengembangan konsep integrasi-interkoneksitas.
Di kalangan mahasiswa juga sering terdengar isu keluhan yang berkaitan dengan proses belajar mengajar yaitu kepuasan mahasiswa terhadap kompetensi mengajar dosen misalnya; mahasiswa merasa motode mengajar yang digunakan tidak relevan, tidak menarik, dosen tidak profesional, tidak disiplin, hubungan dengan mahasiswa kurang harmonis, tidak adil dalam penilaian, kaku, otoriter dan lain sebagainya. Terlebih lagi kompetensi dosen dalam menerjemahkan konsep integrasi-interkoneksitas.
Melihat kondisi tersebut diatas dan memperhatikan bahwa kompetensi dosen berpengaruh kepada kualitas pembelajaran maka penelitian ini mencoba untuk melakukan kegiatan yang dapat mengidentifikasi dan menganalisis faktor-faktor kepuasan mahasiswa terhadap kompetensi dosen dalam pengajaran yang diinginkan mahasiswa UIN Sunan Kalijaga khusus pada fakultas tarbiyah. Fakultas tarbiyah adalah fakultas yang berkonsentrasi untuk mempersiapkan para mahasiswanya sebagai pendidik, oleh karena itu tuntutan seorang dosen dalam mencetat pendidik harus juga kompeten, bagaimana kondisi kompetensi tersebut?.
Dari penelitian ini akan ditemukan persepsi mahasiswa tentang kemampuan (kompetensi) mengajar dosen UIN Sunan Kalijaga selama ini dan sekaligus menganalisis faktor-faktor dominan yang mempengaruhi kepuasan mahasiswa terhadap kompetensi dosen.
Dari hasil penelitian ini diharapkan dapat menjadi masukan (evaluasi) yang sangat signifikan dalam meningkatkan kualitas dosen yang profesional menuju paradigma integritas-interkoneksitas. Untuk mendapatkan data yang valid dan dapat dipertanggungjawabkan secara ilmiah, proses identifikasi ini dilakukan melalui kegiatan penelitian.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan uraian diatas penelitian ini akan diarahkan untuk menjawab rumusan masalah yaitu:
a. Bagaimana persepsi mahasiswa terhadap kompetensi dosen UIN Sunan Kalijaga ?
b. Faktor-faktor apa saja yang mempengaruhi kepuasan mahasiswa terhadap kompetensi dosen UIN Sunan Kalijaga?
C. Tujuan dan Manfaat Penelitian
Tujuan Penelitian
Sejalan dengan rumusan masalah tersebut, penelitian ini bertujuan untuk;
a. Mendeskripsikan persepsi kompetensi dosen menurut mahasiswa UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta .
b. Mengdeskripsikan faktor-faktor yang dominan yang mempengaruhi penilaian kepuasan terhadap kompetensi dosen UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta .
Manfaat Penelitian.
Secara umum hasil penelitian ini akan memberikan sumbangan yang sangat signifikan dalam rangka evaluasi terhadap kualitas seorang dosen karena penelitian ini akan mengevaluasi kualitas dosen UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta menurut mahasiswa UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta, hal ini sangat penting dalam mempersiapkan / menyongsong persaingan yang sangat ketat di dunia pendidikan, terutama UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta harus mampu bersaing dengan PT lainya dan dengan pengembangan konsep integritas-interkoneksitas.
Dilihat dari rumusan yang diajukan, penelitian ini akan memberi kontribusi secara teoritis dan praktis. Kontribusi yang bersifat teoritis adalah memperkaya dan memperdalam kajian tentang tingkat kepuasan mahasiswa dalam pembelajaran di kampus yang berciri khas Islam, sedangkan kontribusi secara praktis adalah sebagai berikut:
a) Informasi terhadap kualitas dan tingkat kompetensi terhadap dosen UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta.
b) Mendeskripsikan faktor-faktor dominan tentang kepuasan mahasiswa dalam penilaian kompetensi dosen UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta.
c) Mendeskripsikan tingkat kepuasan mahasiswa terhadap kompetensi mengajar dosen.
d) Memberi bahan pertimbangan untuk membuat standar profesionalisme dosen UIN dan sekaligus sebagai bahan pertimbangan dalam penjaringan atau penerimaan untuk menjadi dosen di UIN Yogyakarta.
e) Memberikan penguataan ataupun menambahkan referensi tentang kriteria tipe dosen ideal.
f) Memberikan masukan terhadap peningkatan kualitas UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta .
D. Definisi Operasional
Kompetensi dosen dalam hal ini peneliti batasi hanya pada dimensi yaitu: Latar Belakang Pendidikan (lulusan), Kedisiplinan, Pengelolaan (Manajemen) Kelas, Penguasaan materi, Kemampuan membuka dan menutup pelajaran, Kemampuan membuka dan menutup pelajaran, Sikap dalam pembelajaran (PBM), Penggunaan metode pembelajaran, Penggunaan media pembelajaran, Pemberian nilai/ sistem evaluasi, Komunuikasi antara dosen dengan mahasiswa, dan Etos kerja secara keseluruan.
Tingkat kepuasaan disini adalah hanya bagi menurut mahasiswa, dengan mempertimbangkan dimensi kompetensi dosen. evaluasi kompetensi dosen dalam hal ini adalah secara kereluruhan, dan ringkat kepuasan dalam hal ini adalah menurut (persepsi) mahasiswa, dengan melihat dimensi kompetensi dosen.
E. Tinjauan Pustaka
Penelitian yang sama pernah diadakan oleh Maman Rahman yang dilaksanakan di kampus Universitas Negeri Semarang. Dengan judul ‘persepsi mahasiswa dan penilaian terhadap tipe dosen yang dipilih mahasiswa’. Tipe mengajar dosen yang dipilih atau disukai mahasiswa dalam penelitian ini hanya tentang tipe mengajar dosen yang meliputi: Tipe Perencanaan, Tipe Pengembangan, Tipe Fasilitator; Tipe Model, dan Tipe Pembimbing. Untuk tipe mengajar dosen peneliti mengambil sebagian indikator variabelnya, yaitu mengambil tema dan variabel atau indikator yang sama pada tempat yang berbeda, dalam hal ini dilaksanakan di UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta, tetapi ada beberapa hal yang berbeda dari penelitian tersebut yaitu pada dimensi penilaian terhadap kompetensi dosen.
Penelitian yang mirip juga dilakukan oleh Fauzi Muharram dengan judul ‘ Pengaruh latar belakang pendidikan, persepsi terhadap kompetensi dosen dan cara belajar, terhadap prestasi belajar Mahasiswa UIN Sunan Kalijag Yogyakarta’. Penelitian ini memberikan beberapa informasi, bahwa; ada perbedaan prestasi belajar mahasiswa yang berbeda latar belakang pendidikan, ada perbedaan prestasi belajar mahasiswa yang berbeda persepsi terhadap kompetensi dosen, ada perbedaan prestasi belajar yang berbeda dengan perbedaan cara belajar. Serta tidak ada pengaruh interaksi antra latar belakang pendidikan dan cara belajar dengan prestasi belajar, tidak ada pengaruh interaksi antara latar belakang pendidikan, persepsi terhadap kompetensi dosen dan cara belajar dengan prestasi belajar.
F. Kerangka Teoritik
Untuk memperkuat landasan teori penelitian ini sekaligus meletakan posisi penelitian ini dalam rangka keilmuan, perlu dipaparkan beberapa teori yang relefan dengan fokus penelitian ini. Penjabaran tersebut mencakup beberapa teori yang terkait dengan fokus penelitian ini.
Peran Dosen Dalam Pembelajaan.
Djamarah menuliskan peran Dosen adalah; (a) Korektor; Yaitu dosen bisa membedakan mana nilai yang baik dan mana nilai yang buruk, koreksi yang dilakukan bersifat menyeluruh dari afektif sampai ke psikomotor (b) Inspirator; Dosen menjadi inspirator/ilham bagi kemajuan belajar mahasiswa, petunjuk bagaimana belajar yang baik dan mengatasi permasalahan lainya (c) Informator; Dosen harus dapat memberikakan informasi perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi (d) Organisator; Mampu mengelola kegiatan akademik (e) Motivator; Mampu mendorong mahasiswa agar bergairah dan aktif belajar (f) Inisiator; dosen menjadi pencetus ide-ide kemajuan dalam pendidikan dan pengajaran (g) Fasilitator; dosen dapat memberikan fasilitas yang memungkinkan kemudahan kegiatan belajar, (h) Pembimbing; membimbing anak didik manusia dewasa susila yang cakap (i) Demonstrator; jika diperlukan dosen bisa mendemontrasikan bahan pelajaran yang susah dipahami (j) Pengelola kelas; mengelola kelas untuk menunjang interaksi edukatif (k) Mediator; dosen menjadi media yag berfungsi sebagai alat komunikasi guna mengefektifkan proses interaktif edukatif (l) Supervisor; dosen hendaknya dapat, memperbaiki, dan menilai secara kritis terhadap proses pengajaran dan (m) Evaluator; dosen dituntut menjadi evaluator yag baik dan jujur.
Kriteria Keprofesionalan Dosen.
Tingkat profesional seorang dosen sangat menentukan tingkat mutu seseorang mahasiswanya. Adapun syarat keprofesionalan antara lain:
Pengetahuan tentang manusia dan masyarakat antropologi, sosial, budaya, psikologi, sosial pendidkan .
Pengetahuan dasar/fundamental jabatan profesi syarat: ilmu keguruan dan pendidikan.
Pengetahuan keahlian dalam bidang cabang pengetahuan yamg akan diajarkan.
Keahlian dalam kepemimpinan yang demokratis, seperti human and publik relation yang baik.
Memiliki filsafat pendidikan yang pasti dan tetap serta dapat dipertanggung jawabkan.
Syarat-syarat menjadi dosen selain ijazah adalah sebagai berikut; (a) Berijazah (b) Sehat jasmani dan rohani, (c) Tagwa kepada Tuhan yang Maha Esa dan berkelakuan baik (d) Bertanggung jawab, (e) Berjiwa Nasional. Djamarah mengutip dari Zakiah Darajat, syarat- syarat menjadi dosen adalah sebagai berikut: (a) Taqwa kepada Allah Swt, (b) Berilmu, (c) Sehat jasmani, (d) Berkelakuan baik.
Tugas dan Tanggung Jawab Dosen
Menurut Hamalik, Tugas-tugas seorang dosen di perguruan tinggi adalah:
a) Tugas dalam pendidikan dan pengajaran
b) Tugas dalam penelitian
c) Kegiatan pengabdian kepada masyarakat dan kepada lembaga perguruan tinggi bimbingan kepada para mahasiswa dalam rangka memenuhi kebutuhan dan minat mahasiswa dalam proses pendidikan
d) Tugas membantu kelancaran perkuliaan, ujian-ujian, dan tugas lainnya yang dibebankan oleh kampus.
Tanggung jawab pengajar (dosen) sebagai tenaga profesional antara lain; (a) Tanggung jawab moral; Tenaga profesional berkewajiban menghayati dan mengamalkan pancasila dan mewariskan moral Pancasila kemahasiswa dan generasi muda (b) Tanggung jawab dalam bidang pendidikan; Tenaga profesional bertanggung jawab mengelola proses pendidikan bagi para mahasiswa dalam pengajaran, bimbingan, dan lain sebaginya. (c) Tanggung jawab kemasyarakatan; Dosen tidak boleh melepaskan diri dari kehidupan masyarakat (d) Tanggung jawab di bidang keilmuan; Dosen bertanggung jawab memajukan ilmu pengetahuan dan teknologi, terutama yang termasuk kedalam bidang keahlianya.
Profil Kemampuan Mengajar
Mengajar merupakan suatu sistem yang komplek dan integrative dari sejumlah keterampilan untuk menyampaikan pesan terhadap seseorang, mengajar diketahui sistem yang komplek karena itu dalam mengajar dosen tidak hanya sekedar memberi informasi secara lesan kepada mahasiswa, akan tetapi dalam mengajar dosen harus dapat menciptakan situasi lingkungan belajar yang memungkinkan anak aktif dalam belajar. Untuk itu dalam mengajar dosen dapat menggunakan beberapa keterampilan mengajar (taching skill), yang meliputi; (a). keterampilan bertanya, (b). keterampilan memberi penguatan. (c) keterampilan memberi variasi, (d), keterampilan membuka dan menutup pelajaran. Serta (e). keterampilam menjelaskan.
Senada dengan hal itu Hamalik, menambahkan dosen harus mempunyai kemampuan dasar. Kemampuan itu diantaranya adalah;
a) Kemampuan menguasai bahan
b) Kemampuan mengelola program belajar mengajar
c) Kemampuan mengelola kelas dengan pegalaman belajar
d) Kemampuan menggunakan media/sumber dengan pengalaman belajar
e) Kemampuan menguasai landasan-landasan kependidikan dengan pengalaman belajar
f) Kemampuan mengelola interaksi belajar mengajar dengan pengalaman belajar
g) Kemampuan menilai prestasi siswa dengan pengalaman belajar
h) Kemampuan mengenal fungsi dan program pelayanan bimbingan dan penyuluhan dengan pengalaman belajar
i) Kemampuan mengenal dan menyelenggarakan administrasi sekolah dengan pengalaman belajar
j) Kemampuan memahami prinsip-prinsip dan menafsirkan hasil-hasil penelitian guna keperluan pengajaran.
Dengan memakai istilah yang berbeda Ali Imron memberikan jenis keterampilan mengajar yang harus dimiliki seorang dosen, diantaranya adalah: a) Keterampilan bertanya, b) Keterampilan memberikan penguatan, c) Keterampilan variasi, d) Keterampilan menjelaskan, e) Keterampilan membuka dan menutup pelajaran, f) Keterampilan memimpin diskusi kelompok kecil, g) Keterampilan mengelola kelas, h) Keterampilan mengajar kelompok kecil, i) Keterampilan mengajar perorangan.
Sedangkan profil kemampuan dasar (kompetensi dosen) antara lain sebagai berikut: (a) Mengembangkan kepribadian, (b) Menguasai bahan bidang studi dan mengelola program belajar-mengajar (c) Mengelola kelas menggunakan media dan sumber belajar, (d) Menguasai landasan kependidikan, (e) Mengelola interaksi belajar-mengajar, (f) Menilai prestasi peserta didik, (g) Mengenal fungsi dan program pelayanan bimbingan dan penyuluhan, (h) Mengenal dan menyelenggarakan administrasi kampus, (i) Memahami prinsip-prinsip dan penafsiran hasil penelitian, (j) Interaksi dengan sejawat dan masyarakat.
G. Metode Penelitian
1. Rancangan Penelitian
Peneliti menggunakan pendekatan penelitiaan deskriptif kuantitatif. Karena pada penelitian ini hanya menggambarkan suatu variabel, gejala atau keadaan yang diteliti secara apa adanya dari data yang bersifat angka (kuantitatif).
Jenis penelitian deskriptif yang dilakukan dalam penelitian ini adalah deskriptif dengan ragam survai. Survai merupakan suatu cara mengenai penelitian terhadap sekumpulan objek cukup banyak dalam jangka waktu tertentu. Penelitian ini juga bisa digolongkan dalam penelitian deskriptif kuantitatif karena dalam penelitian ini data primernya menggunakan data yang bersifat data keras yang berupa angka yang diperoleh dari angket dan selanjutnya angket tersebut dideskripsikan.
2. Populasi dan Sampel
Populasi adalah keseluruhan subjek penelitian. Adapun yang menjadi populasi dalam penelitian ini adalah seluruh mahasiswa UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta, tetapi penelitian ini kami dibatasi hanya kepada mahasiswa yang sedang aktif melakukan studinya pada Fakultas Tarbiyah di UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta.
Penggunaan sampel penelitian dilakukan jika tidak memungkinkan untuk meneliti seluruh populasi yang dijadikan subjek penelitian. Oleh karena itu, dalam penelitian ini yang menjadi sampel adalah mahasiswa UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta yang diambil 10% dari populasi yang ada dan pengambilan itu sudah bisa dikatakan representatif.
Teknik pengambilan sampel dalam penelitian ini adalah dengan menggunakan purpossive random sampling artinya: “sampling yang memperlihatkan pertimbangan (sampel bertujuan) atau proporsi individu dalam tiap–tiap stratum dan mengunakan randomisasi (acak). Dalam hal ini peneliti akan mengambil perwakilan dari masing-masing prodi yang ada, dari keseluruhan semester secara acak, tidak mempertimbangkan secara khusus kelas, jenis kelamin maupun mata kuliahnya.
3. Metode Pengumpulan Data
Dalam pengumpulan data ini peneliti mengunakan beberapa cara yaitu:
a. Metode Dokumentasi
Metode dokumentasi adalah mencari data mengenai hal-hal atau variabel berupa catatan, transkrip, buku, surat kabar, majalah, dan lain-lain. Metode ini digunakan untuk memperoleh data tentang: Jumlah mahasiswa dan jumlah dosen UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta, jumlah jurusan dalam fakultas tarbiyah.
b. Metode Interview (wawancara)
Metode interview adalah dikenal dengan metode wawancara yang merupakan teknik pengumpulan data dengan jalan pendekatan personal dengan responden atau informan penelitian. Sedangkan metode interview yang digunakan disini adalah interview terpimpin. Interview terpimpin adalah interview yang dilakukan oleh pewawancara dengan membawa sederetan pertanyaan lengkap dan terperinci. Metode ini digunakan untuk mencari data tentang tingkat kepuasan mahasiswa terhadap kompetensi dosen.
c. Metode Angket.
Kuesioner atau angket adalah teknik pengumpulan data melalui formulir-formilir yang berisikan pertanyaan–pertanyaan yang diajukan untuk mendapat jawaban atau tanggapan dan informasi yang diperlukan oleh peneliti.
Angket yang digunakan adalah angket tertutup yang disusun berdasarkan skala likert, skala Likert merupakan pernyatan yang menunjukan tingkat kesetujuan atau ketidaksetujuan responden. Responden diminta memberi pendapatnya/jawabanya dengan cara memilih salah satu jawaban yang disediakan sesuai dengan petunjuk pengisian kuesioner/angket.
Jawaban itu di kuantitatifkan dengan pemberian skor, yaitu:
Skor 1 Sangat tidak puas
Skor 2 Tidak Puas
Skor 3 Netral/ Tidak berpendapat
Skor 4 Puas
Skor 5 Sangat Puas
Metode ini digunakan untuk mencari data tentang pendapat mahasiswa terhadap kompetensi dosen dalam pengajaran, yang telah ditawarkan dalam kuesioner.
4. Teknik Analisis Data
Untuk menganalisis data yang telah diperoleh dalam penelitian ini kami gunakan teknik deskriptif kuantitatif.
a. Metode Deduktif
Prinsip metode deduktif adalah: apa saja yang dipandang benar pada semua peristiwa dalam suatu kelas atau jenis, berlaku juga sebagai hal yang benar pada semua peristiwa termasuk dalam kelas atau jenis itu. Jadi metode ini digunakan untuk mengambil kesimpulan dari berbagai pendapat atau leteratur serta data-data hasil penelitian sehingga diperoleh pengertian secara umum.
b. Metode Induktif
Prinsip dari metode induktif berangkat dari pengetahuan yang sifatnya umum dan bertitik tolak pada pengetahuan yang umum itu, kita hendak menilai suatu keajaiban khusus. Jadi metode ini digunakan untuk mengambil kesimpulan dari berbagai pendapat atau leteratur serta data-data hasil penelitian secara khusus sehingga diperoleh pengertian secara umum untuk diambil kesimpulan.
c. Penggunaan Software SPSS
Untuk melengkapi analisis data diskriptis kuantitatif ini maka peneliti menggunakan alat hitung SPSS ( Statistical Product and Service Solutions), yang berupa analisis deskriptif (frekuensi) prosentase sederhana dan analisis faktor. SPSS adalah komputer statistik yang mampu untuk memproses data statistik secara cepat dan tepat, untuk mencari berbagai output yang dikehendaki para pengambil keputusan, yang akan menunjukan variabel yang paling berpengaruh dari tingkat kepuasan mahasiswa terhadap kompetensi dosen.
Data yang terkumpul, akan diolah dan dianalisis secara deskriptif dengan induktif dan deduktif, juga akan digunakan teknik analisis faktor serta analisis statistis dengan menggunakan rumus:
Keterangan : P = Prosentase
f = Frekuensi
N = Jumlah responden keseluruhan
Daftar Pustaka
Arikunto Suharsimi, Prosedur Penelitian; Suatu Pendekatan Praktek, Jakarta; Rineka Cipta. 1993.
Djamarah Syaiful Bahri, Guru dan Anak Didik Dalam, Interaksi Edukatif. Jakarta. Rineka Cipta. 2000.
Hadi Sutrisno. Metodology Reseach I. Yogyakarta. Yayasan penerbit Fakultas Psikologi UGM. 1987.
Hadi Sutrisno., Statistic Yp Yogyakarta. Yayasan Penerbit UGM. 1987.
Hamalik Oemar, Manajemen Belajar Diperguruan Tinggi. (Pendekatan Sistem Kredit Semester). Bandung ; Sinar Baru. 1991.
Hamalik Oemar. Perencanaan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem. Jakarta; Bumi Aksara. 2003
Idris dan Jamal, Pengantar Pendidikan I. Jakarta; Grasindo. 1992.
Imron Ali. Pembinaan Guru di Indonesia. Jakarta; Dunia pustaka. 1995.
Mardalis. Metodologi Penelitian Kuantitatif. Jakarta.Bumi Aksara.1993.
Muhaimin, Arah Baru Pengembangan Pendidikan Islam; Pemberdayaan, Pengembangan Kurikulum, Hingga Redefinisi Islamisasi Pengetahuan, Bandung; Nuansa Cendikia. 2003.
Muhaimin, Pengembangan Kurikulum Pendidikan Agama Islam di Sekolah, Madrasah dan di Perguruan Tinggi. Bandung. Rosda Karya. 2005.
Ndraha Tandziduhu, Manajemen Perguruan Tinggi; Jakarta: Bina Aksara. 1998.
Nurdin Syafrudin, Guru Professional Implementasi Kurikulum. Jakarta. Ciputat Pers. 2002.
Purwanto Ngalim. Psikologi Pendidikan. Bandung. Remaja Rosda Karya. 1997.
Rahman Maman, Pemilihan da n Penilaian Tipe Dosen yang Disukai oleh Mahasiswa. Jakarta. Jurnal Peneliitian Pendidikan, 2000.
Roestiah, Masalah Pengajaran Sebagai Suatu Sistem. Jakarta . Bina Aksara. 1989.
Santoso dan Tjipto. Metodologi Penelitian Bisnis. Jakarta. Raja Grafindo.2001.
Santoso. Analisis data dengan SPSS. Jakarta. Grafindo.2001.
Soetomo, Dasar- dasar Interaksi Belajar Mengajar. Surabaya. Usaha Nasional. 1993
Sudiyono Anas. Pengantar Statistik Pendidikan. Jakarta. Grafindo. 1987.
Sukardi, Metodologi Penelitian. Jakarta Bumi Aksara. 2003.
Surahmad Winarno, Metodologi Pengajaran Nasional, Bandung; Jemnars, 1980.
Usman Uzer, Menjadi Guru Profesional; Bandung; Remaja Rosda Karya. 2005.
Zuhairini. Methodik Khusus Pendidikan Agama Islam. Malang. IAIN.1993.
Biodata Singkat Peneliti
Nama : M Mukhlis Fahruddin
Tempat Tanggal Lahir : Lamongan, 20 November 1982
Alamat Asal : Desa Centini Rt 02/08, Laren Lamongan Jawa Timur
Alamat Kost : Jl. Nogorojo Nolobangsan. No. 27. Gowok, Catur Tunggal, Depok, Sleman.
No Tlp/HP : 08563625347
Pengalaman dalam Penelitian:
• Anggota Pneliti di LKP2M (Lembaga Kajian Penelitian dan Pengembangan Mahasiswa) dan sebagai Kabid LITBANG.
• Anggota peneliti pada Kantor Jaminan Mutu (KJM) UIN Malang.
• Anggota peneliti muda Lemlitbang (Lembaga Penelitian dan Pengembangan) UIN Malang.
Karya Tulis /Hasil Penelitian
• Profil dosen yang ideal menurut mahasiswa (study pada mahasiswa UIN Malang)
• Pola adaptasi PKL kampus (Study PKL sekitar kampus UIN)
• Budaya akademis mahasiswa UIN Malang
Diposting oleh fahrud di 21:02 0 komentar
Label: penelitian
info alamat pemberi beasiswa
No Nama lembaga Alamat
1 Dikti Komplek DEPDIKNAS Gedung E lantai 19. Jl. Jendral Sudirman Senayan Jakarta. 1002
2 Yayasan Supersemar Jl. H.R. Rasuna Said Kav 8-9 Jakarta Pusat
3 Mizan Panitia beasiswa mizan Jl. Yodkali. No. 16 Bandung 40124
4 Sampoerna Foundation Plasa Bapindo, Menara Bank Mandiri lantai 18. Jl. Jend. Sudirman Kav. 54-55 Jakarta 12190
5 Yayasan Orbit Kantor Pusat YAAB ORBIT, Gedung The Habibi Center Lantai I. Jl. Kemang Selatan No. 98. Jakarta
6 Epson Scholarship Program PT. Indonesia Epson Industri, EJIP Industri Part Plot 4E Lemah Abang. Bekasi. 17550
7 EXXON Mobil Exxon Mobil Scholarship, PO BOX 10014
8 President University President University Foundation, Menara Batavia lantai 25 Jl. K.H. Mas Mansyur Kav. 126. Jakarta
9 PT.Univeler Indonesia Graha Unilever Jl Jend. Gatot Subroto. Kav. 15 Jakarta 12930
10 German Industry Scholarship for Indonesia Kantor DAAD Jakarta Jl. Jend. Sudirman Kav. 61-62 Gedung Summitmas I lantai 19 Jakarta
11 PT. Indofood Sukses Makmur Pimpinan PT Indofood Sukses Makmur Tbk, C/q. Divisi. Publik Relation. Gedung Ariobimo Sentral. Lt. 10. Jl. H.R Rasuna Said X-2 Kav. 3. Jakarta. 12950
12 Bandung Institut for Studies (BIQS) Jl. Anggrek. No. 17. Bandung 40113
13 Singapore Air Line Gedung Inke Maris dan Associates PRC Jl.KH. Abdullah Syafi’I No.28. Jakarta Selatan 12840
14 Yayasan Bina Insan Cita Jl. Prof Lafran Pane Suqutamu, Sukma Jaya Bakti Jaya Depok Jakarta
15 Dompet dhuafa Republika
16 Dompet Peduli Ummat Daarut Tauhid Www. dpu-online.com
Email: info@dpu-online.com
jl. Gegerkalong Girang. No. 33. Bandung 40153
Tlp. (022) 2014374-2010123
Diposting oleh fahrud di 20:58 1 komentar
Label: info pendidikan
model penelitian gender amina wadud
Amina Wadud adalah seorang akademisi perempuan yang kiprahnya banyak kita kenal di dunia feminis. Reputasinya cukup signifikan dalam dinamika keilmuan dunia, terlebih di dunia keintelektual Islam. Kemunculan pemikiran Amina Wadud di latar belakangi adanya fenomena marjinalisasi peran perempuan dalam kehidupan-ketidakadilan sosial dan kesetaraan martabat antara laki-laki dan perempuan. Adanya budaya patriarki, struktur sosial masyarakat, kesemuanya itu yang selanjutnya dapat mempengaruhi penafsiran dari ayat-ayat al-Qur’an tentang perempuan, akibatnya terjadilah marjinalisasi perempuan, khususnya di kalangan muslim.
Amina Wadud menawarkan metode untuk pemahaman yang komprehenship dari ayat-ayat al-Qur'an tentang perempuan, menetralisir kesubjektifisan penafsiran dan sekaligus kewaspadaan penafsiran, siapa yang menafsirkan dan bagaimana penafsirannya. Terinpirasi dari metode hermeneutik gerakan ganda (double movement) dan penafsiran tematik Fazlur Rahman, analsis historis dari Fatimah Mernisi, kajian fenomenologinya Laila Ahmad, Martin Buber, Abou El Fadl, dan beberapa pemikir lainnya, Amina Wadud menyajikan metode penafsiran dari al-Qur'an bil al-Qur'an dengan analisa filologi, hermenetik dan beberapa pemetakan pemikiran tafsir disertai dengan kontektualisasi ayat. Wadud menganalisis teks ayat-ayat al-Qur'an, dengan memusatkan pada susunan bahasa al-Qur'an yang bermakna ganda dengan tujuan mengambarkan maksud teks secara komprehensip tentang perempuan. Prinsip umum (universalitas) al-Qur'an, keadilan, kesetaraan martabat manusia menjadi landasan Wadud dalam rangka mendapatkan pandangan hidup yang cocok bagi perempuan modern saat ini.
Wadud memfokuskan kajiannya pada penafsiran ayat-ayat al-Qur'an tentang perempuan, dan beberapa faktor yang menyebabkan marjinalisasi peran dan fungsi perempuan dengan mengunggulkan peran laki-laki dalam segala lini kehidupan. Penelitian ini sangat penting dilakukan sebagai upaya meluruskan kesalahan penafsiran dari ayat-ayat al-Qur'an tentang perempuan yang seharusnya mengandung nilai universal, keadilan sosial serta kesetaraan derajat gender. Penafsiran yang salah berakibat pada marjinalisasi dan pembunuhan potensi kaum perempuan.
Amina Wadud memulai kajiannya dengan mengungkap problem ketimpangan pemaknaan/penafsiran ayat-ayat perempuan dan produk fiqh. Dilanjutkan dengan penjelasan fenomena relasi fungsional laki-laki dan perempuan dengan budaya partiarki yang berpengaruh pada penafsiran. Selanjutnya ia menerangkan teori-teori dalam mengkaji/menganalisis dan memahami sebuah ayat-ayat tentang perempuan, dengan kontek turunnya ayat (histories) yang ada dalam rangka mencari pemahan yang tepat (komprehenship).
Problematika (Kegelisahan Akademik)
Kegelisahan Amina Wadud diawali dari fenomena termarjinalisasinya perempuan dalam kehidupan bermasyarakat. Interpretasi tentang perempuan dalam al-Qur'an yang ditafsirkan oleh pria (mufasir) beserta pengalaman dan latar belakang sosial mereka yang dinilai telah menyudutkan perempuan dalam perannya ditengah publik dan dirasa tidak ada keadilan paradigma, lebih lanjut lagi pada produk fiqh atau syari’ah. Al-Qur'an sebagai pedoman universal, tidak pernah terikat ruang dan waktu, latar belakang daerah ataupun jenis kelamin yang selanjutnya bernilai abadi dan tidak membedakan jenis kelamin, untuk itu Wadud berusaha menghadirkan pandangan ayat-ayat yang netral tentang gender.
Amina wadud ingin membangkitkan peran perempuan dalam kesetaraan dalam relasi gender, dengan berprinsip pada keadilan sosial dan kesetaraan gender. Realitas dalam Islam menunjukan kenapa peran perempuan terbelakang dari pada laki-laki (patriarki). Dia juga ingin menyelamatkan perempuan dari konservatifme Islam. Menurut Amina Wadud banyak hal yang menyebabkan penafsiran miring tentang perempuan; kultur masyarakat, kesalahan paradigma, latar belakang para penafsir yang kebanyakan dari laki-laki, oleh karena itu ayat tentang perempuan hendaklah ditafsirkan oleh perempuan sendiri berdasarkan persepsi, pengalaman dan pemikiran mereka.
Problem selanjutnya bagi Amina Wadud adalah berkaitan dengan model penafsiran dari para mufasir, selanjutnya kepada produk fiqh, term-term dan perlakuan yang tidak adil terhadap perempuan. Banyak ayat-ayat yang ditafsirkan tidak mengandung prinsip ke universalitas Islam dan konsep keadilan/ kesetaraan antara perempuan dan laki-laki. Oleh karena itu perhatian Amina Wadud sangat tinggi dalam hal terminologi atau pendefinisian suatu objek.
Pentingnya Topik Penelitian
Topik penelitian ini penting untuk menjelaskan/ meluluskan pemahaman tentang fenomena gender yang terkait dengan perlakuan dan peran perempuan di tengah masyarakat dalam segala aspek kehidupannya. Usaha Aminan Wadud adalah terobosan memecah ketidakadilan penafsiran tentang perempuan. Upaya ini penting untuk menghilangkan ketimpangan relasi gender, laki-laki dengan perempuan dikalangan umat Islam. Ketimpangan inilah yang membelenggu potensi yang luar biasa yang dimiliki perempuan.
Penelitian ini menjadi unik karena Amina Wadud sendiri merasa punya keterbatasan pengertahuan tafsir al-Qur'an yang menyangkut perempuan. Ia menyadari bahwa ketertarikan para intelektual Islam terhadap persoalan perempuan bukan hal yang baru, hanya saja ia berupaya untuk menjawab persoalan tentang perempuan dengan bersumber pada al-Qur'an an sich ternyata nyaris tidak dilakukan oleh intelektual Islam sejak 14 abad yang lalu. Apalagi di era kritik pasca modern saat ini ketika setiap landasan ilmu pengetahuan ditantang untuk bergerak melampaui nilai-nilai tertentu diperlukan suatu pemahaman terhadap politik wacana gender dalam kontek Islam secara global.
Hasil Penelitian Terdahulu
Amiana Wadud menelaah penelitian-penelitian terdahulu, diantaranya; karya-karya Fazlur Rahman, Fatimah Mernisi, Leila Ahmad, Martin Buber, Khaled Abou El Fadl, Majid Fakhry dan mengabil beberapa tokoh yang lainya untuk memperkuat metodologi dalam menganalisis problem ini.
Pertama Fazlur Rahman telah banyak memberikan pengaruh kepada pemikiran Amina Wadud dalam penafsiran, terutama metode penafsiran yang holistik yang menekankan telaah aspek normatif dari ajaran Islam. Teori holistik menawarkan metode pemahaman al-Qur'an yang menyatu (coherent) disebut sebagai metode hermeneutik (hermeneutik theory). Wadud mengadopsi metode Rahman dengan sebutan gerakan ganda (double movement), dan metode tematik ayat yang bertujuan untuk mengurangi subjektifitas penafsir.
Kedua Fatimah Mernisi, yang telah menawarkan pengkajian tentang ayat-ayat al-Qur’an yang lebih difokuskan pada aspek kultur-historis, dari sinilah dianalisa bagaimana kontek ayat tersebut turun dan bagaimana kondisi, kultur masyarakat pada suatu daerah yang selanjutnya akan berbeda penafsirannya dari daerah satu dengan yang lainya, misalnya nalar orang Arab dengan pengaruh budaya yang ada akan berpengaruh pada praktek ritual dalam ibadah (Islam). Tema kajiannya adalah tentang feminisme.
Ketiga Leila Ahmad, menyajikan hal yang hampir sama dengan Fatimah Mernisi, focus perhatian Leila Ahmad pada fenomena kelompok pemahaman muslim, selanjutnya tertarik pada fenomena ritual dan culture masyarakat yang berpengaruh pada perlakuan pada peran perempuan. Ada perbedaan nalar pemahaman keberagamaan dari masing-masing daerah karena latar belakang budayanya, misalnya Islam di Timur Tengah dengan Islam di Barat sangat berbeda penerapannya, hal ini di karenakan adanya interaksi Islam dengan budaya lokal.
Keempat Marten Buber dengan I-Thou dan I-It. Dalam meneliti sebuah agama tidak bisa menggunakan metode ilmu-ilmu alam untuk mendapatkan kebenaran ataupun objektivitas. Ada sistem kepercayaan yang harus dilihat secara menyeluruh (I-Thou), relasi tuhan-individu dan masyarakat adalah suatu sistem yang harus dikaji secara holistik, kajian terhadap agama tidak sekedar terfokus pada simbol, kitab suci, lembaga keagamaan, hal itu tidak akan membawa seorang peneliti kepada pemahaman tentang suatu agama, itulah I-Thou. Tahap I-It di dalam kajian agama hanya menghasilkan kumpulan data mengenai aspek luar dari agama, agama hanya sebagai objek (I-It).
Kelima, Khaled Abou El Fadl, menawarkan konsep outoritas penafsiran (fatwa), dia berpendapat tidak ada yang berhak mengklaim bahwa interpretasinya itulah yang paling benar dan paten tidak bisa dirubah karena merasa ini dari Tuhan, outoritas intepretasi yang paling benar adalah dari Allah, bukan dari para ulama’, penafsir yang seolah-olah itulah dari Tuhan dan itulah Islam.
Keenam, Majid Fakhry dengan teori etiknya. Dia mendasarkan segala permasalahan kepada pesan moral dari al-Qur'an. Walau pendefinisian etika dari masing individu dengan latar belakang budaya akan berbeda, tetapi ada prinsip dasar tentang itu, yaitu kesatuan nilai moral yang terkandung di dalamnya. Prinsip ini bisa kita lihat pada konsep taqwa, amar

Artikel:
Hakikat Desentralisasi Model MBS
Bahan ini cocok untuk Semua Sektor Pendidikan
Nama & E-mail (Penulis): Drs. Nurkolis, MM
Saya Masyarakat di Jakarta
Tanggal: 25 Juni 2001
Judul Artikel: Hakikat Desentralisasi Model MBS
Topik: Manajemen Berbasis Sekolah
Artikel:
Hakikat Desentralisasi Model MBS Oleh Nurkolis
Sejak digulirkan UU No. 22 tahun 1999 tentang Pemerintahan Daerah yang berlaku 1 Januari 2001, wacana desentralisasi pemerintahan ramai dikaji. Pendidikan termasuk bidang yang didesentralisasikan ke pemerintah kota/kabupaten. Melalui desentralisasi pendidikan diharapkan permasalahan pokok pendidikan yaitu masalah mutu, pemerataan, relevansi, efisiensi dan manajemen, dapat terpecahkan. Cukupkah desentralisasi pendidikan pada tingkat pemerintah kota/kabupaten? Pengalaman berbagai negara menunjukkan bahwa desentralisasi pendidikan tidak cukup hanya pada tingkat kota/kabupaten. Desentralisasi pendidikan untuk mencapai otonomi pendidikan yang sesungguhnya harus sampai pada tingkat sekolah secara individual.
Mengapa perlu desentralisasi pendidikan? Berbagai studi tentang desentalisasi menunjukkan bahwa pekerjaan yang bersifat kompleks, dikerjakan dalam tim, mengandung unsur ketidakpastian, dan berada dalam lingkungan yang cepat berubah tidak bisa dikelola secara sentralistik. Pendidikan dan secara khusus lagi sekolah yang selama ini dikelola secara sentralistik justru menimbulkan banyak masalah. Maka sekolah yang memiliki karakteristik seperti itu harus didesentralisasikan. Salah satu model desentralisasi pendidikan adalah Manajemen Berbasis Sekolah (School Based Management).
Banyak pakar dan pemerhati pendidikan menyumbangkan pikirannya untuk mengkaji model MBS yang cocok dengan kondisi negeri ini. Namun jarang sekali yang menyinggung masalah isi (content) yang tak lain merupakan hakikat desentralisasi itu sendiri. Hakikat desentralisasi pendidikan adalah “apa dan kepada siapa” (what and to whom) dan bukan aturan-aturannya (regulation).
Reformasi pendidikan di banyak negara dimulai pada dekade 1980-an. Banyak sekolah di Amerika Serikat, Kanada dan Australia yang berhasil menerapkan desentralisasi pendidikan dengan model MBS. Malalui MBS sekolah memiliki kewenangan dalam pengambilan keputusan yang terkait langsung dengan kebutuhan-kebutuhan sekolah.
Dengan MBS unsur pokok sekolah (constituent) memegang kontrol yang lebih besar pada setiap kejadian di sekolah. Unsur pokok sekolah inilah yang kemudian menjadi lembaga non-struktural yang disebut dewan sekolah yang anggotanya terdiri dari guru, kepala sekolah, administrator, orang tua, anggota masyarakat dan murid.
Hakikat Desentralisasi
Menurut Wohlstetter dan Mohrman (1993) terdapat empat sumber daya yang harus didesentralisasikan yaitu power/authority, knowledge, information dan reward. Pertama, kekuasaan/kewenangan (power/authority) harus didesentralisasikan ke sekolah-sekolah secara langsung yaitu melalui dewan sekolah. Sedikitnya terhadap tiga bidang penting yaitu budget, personnel dan curriculum. Termasuk dalam kewenangan ini adalah menyangkut pengangkatan dan pemperhentian kepala sekolah, guru dan staff sekolah.
Kedua, pengetahuan (knowledge) juga harus didesentralisasikan sehingga sumberdaya manusia di sekolah mampu memberikan kontribusi yang berarti bagi kinerja sekolah. Pengetahuan yang perlu didesentralisasikan meliputi : keterampilan yang terkait dengan pekerjaan secara langsung (job skills), keterampilan kelompok (teamwork skills) dan pengetahuan keorganisasian (organizational knowledge). Keterampilan kelompok diantaranya adalah pemecahan masalah, pengambilan keputusan dan keterampilan berkomunikasi. Termasuk dalam pengetahuan keorganisasian adalah pemahaman lingkungan dan strategi merespon perubahan.
Ketiga, hakikat lain yang harus didensentralisasikan adalah informasi (information). Pada model sentralistik informasi hanya dimiliki para pimpinan puncak, maka pada model MBS harus didistribusikan ke seluruh constituent sekolah bahkan ke seluruh stakeholder. Apa yang perlu disebarluaskan? Antara lain berupa visi, misi, strategi, sasaran dan tujuan sekolah, keuangan dan struktur biaya, isu-isu sekitar sekolah, kinerja sekolah dan para pelanggannya. Penyebaran informasi bisa secara vertikal dan horizontal baik dengan cara tatap muka maupun tulisan.
Keempat, pengaharhaan (reward) adalah hal penting lainnya yang harus didesentralisasikan. Penghargaan bisa berupa fisik maupun non-fisik yang semuanya didasarkan atas prestasi kerja. Penghargaan fisik bisa berupa pemberian hadiah seperti uang. Penghargaan non-fisik berupa kenaikan pangkat, melanjutkan pendidikan, mengikuti seminar atau konferensi dan penataran.
Dengan mendesentralisasikan empat bidang tersebut diharapkan tujuan utama MBS akan tercapai. Tujuan utama MBS tak lain adalah meningkatkan kinerja sekolah dan terutama meningkatkan kinerja belajar siswa menjadi lebih baik.
Nurkolis, Ketua BPH Akpar Nusantara Jaya
Jakarta.
Saya Drs. Nurkolis, MM setuju jika bahan yang dikirim dapat dipasang dan digunakan di Homepage Pendidikan Network dan saya menjamin bahwa bahan ini hasil karya saya sendiri dan sah (tidak ada copyright).
Artikel:
Reformasi Kebijakan Pendidikan Luar Biasa
Bahan ini cocok untuk Informasi / Pendidikan Umum.
Nama & E-mail (Penulis): Drs. Nurkolis, MM
Saya Masyarakat di Jakarta
Tanggal: 01/05/2002
Judul Artikel: Reformasi Kebijakan Pendidikan Luar Biasa
Topik: Reformasi Pendidikan
Artikel:
REFORMASI KEBIJAKAN PENDIDIKAN LUAR BIASA
Oleh : Drs. Nurkolis, MM
1. Pendahuluan
Pendidikan nasional berfungsi untuk mengembangkan kemampuan serta meningkatkan mutu kehidupan dan martabat manusia Indonesia dalam ranka upaya mewujudkan tujuan nasional. Pendidikan nasional bertujuan mencerdaskan kehidupan bangsa dan mengembangkan manusia Indonesia seutuhnya, yaitu manusia yang beriman dan bertaqwa terhadap Tuhan Yang Maha Esa dan berbudi pekerti luhur memiliki pengetahuan dan keterampilan, kesehatan jasmani dan rohani, kepribadian yang mantap dan mandiri serta rasa tanggung jawab kemasyarakatan dan kebangsaan. Berdasarkan fungsi dan tujuan pendidikan tersebut maka setiap warga negara memiliki hak untuk mendapatkan pendidikan. Seperti tertuang dalam UU No. 2 tahun 1989 pasal 5 bahwa setiap warga negara mempunyai hak yang sama untuk memperoleh pendidikan. Dengan demikian orang-orang yang menderita cacat atau kelainan juga mendapatkan perlindungan hak. Seperti tertuang pada pasal 8 ayat (1) UU No. 2 tahun 1989 disebutkan bahwa warga negara yang memiliki kelainan fisik dan atau mental berhak memperoleh Pendidikan Luar Biasa (PLB).
Namun dalam kenyataan prosentase anak cacat yang mendapatkan layanan pendidikan jumlahnya amat sedikit. Hal ini dikarenakan masih adanya hambatan pada pola pikir masyarakat kita yang mengabaikan potensi anak cacat. Pada umumnya masyarakat memandang kecacatan (disability) sebagai penghalang (handicap) untuk berbuat sesuatu. Telah banyak bukti bahwa orang cacat mampu melakukan sesuatu dengan berhasil. Pada hakikatnya kecacatan seseorang bukanlah merupakan penghalang untuk melakukan sesuatu. Banyak orang yang tidak memiliki tangan namun bisa menghasilkan lukisan dengan baik, ada orang yang tidak bisa berjalan namun menjadi ahli fisika ternama seperti Stephen Hopkins. Ada orang yang tidak bisa bicara dengan baik namun berhasil menjadi model seperti Katrin.
2. Pengertian Reformasi
Apakah reformasi itu? Reformasi berarti perubahan radikal untuk perbaikan dalam bidang sosial, politik atau agama di dalam suatu masyarakat atau negara. Orang-orang yang melakukan atau memikirkan reformasi itu disebut reformis yang tak lain adalah orang yang menganjurkan adanya usaha perbaikan tersebut tanpa kekerasan.
Reformasi berarti perubahan dengan melihat keperluan masa depan, menekankan kembali pada bentuk asal, berbuat lebih baik dengan menghentikan penyimpangan-penyimpangan dan praktik yang salah atau memperkenalkan prosedur yang lebih baik, suatu perombakan menyeluruh dari suatu sistem kehidupan dalam aspek politik, ekonomi, hukum, sosial dan tentu saja termasuk bidang pendidikan. Reformasi juga berarti memperbaiki, membetulkan, menyempurnakan dengan membuat sesuatu yang salah menjadi benar. Oleh karena itu reformasi berimplikasi pada merubah sesuatu untuk menghilangkan yang tidak sempurna menjadi lebih sempurna seperti melalui perubahan kebijakan institusional. Dengan demikian dapat dikemukakan beberapa karakteristik reformasi dalam suatu bidang tertentu yaitu adanya keadaan yang tidak memuaskan pada masa yang lalu, keinginan untuk memperbaikinya pada masa yang akan datang, adanya perubahan besar-besaran, adanya orang yang melakukan, adanya pemikiran atau ide-ide baru, adanya sistem dalam suatu institusi tertentu baik dalam skala kecil seperti sekolah maupun skala besar seperti negara sekalipun.
3. Reformasi Kebijakan Pendidikan
Reformasi pendidikan adalah upaya perbaikan pada bidang penidikan. Reformasi pendidikan memiliki dua karakteristik dasar yaitu terprogram dan sistemik. Reformasi pendidikan yang terprogram menunjuk pada kurikulum atau program suatu institusi pendidikan. Yang termasuk ke dalam reformasi terprogram ini adalah inovasi. Inovasi adalah memperkenalkan ide baru, metode baru atau sarana baru untuk meningkatkan beberapa aspek dalam proses pendidikan agar terjadi perubahan secara kontras dari sebelumnya dengan maksud-maksud tertentu yang ditetapkan. Seorang reformer terprogram memperkenalkan lebih dari satu inovasi dan mengembangkan perencanaan yang terorganisir dengan maksud adanya perubahan dan perbaikan untuk mencapai tujuan baru. Biasanya inovasi pendidikan terjadi terlebih dahulu sebelum terjadinya reformasi pendidikan. Sementara itu reformasi sistemik berkaitan dengan adanya hubungan kewenangan dan distribusi serta alokasi sumber daya yang mengontrol sistem pendidikan secara keseluruhan. Hal ini sering kali terjadi di luar sekolah dan berada pada kekuatan sosial dan politik. Karakteristik reformasi sistemik ini sulit sekali diwujudkan karena menyankut struktur kekuasaan yang ada.
Reformasi pendidikan diibaratkan sebagai pohon yang terdiri dari empat bagian yaitu akar, batang, cabang dan daunnya. Akar reformasi yang merupakan landasan filosofis yang tak lain bersumber dari cara hidup (way of life) masyarakatnya. Sebagai akarnya reformasi pendidikan adalah masalah sentralisasi-desentralisasi, masalah pemerataan-mutu dan siklus politik pemerintahan setempat. Sebagai batangnya adalah berupa mandat dari pemerintah dan standar-standarnya tentang struktur dan tujuannya. Dalam hal ini isu-isu yang muncul adalah masalah akuntabilitas dan prestasi sebagai prioritas utama. Cabang-cabang reformasi pendidikan adalah manajemen lokal (on-site management), pemberdayaan guru, perhatian pada daerah setempat. Sedangkan daun-daun reformasi pendidikan adalah keterlibatan orang tua peserta didik dan keterlibatan masyarakat untuk menentukan misi sekolah yang dapat diterima dan bernilai bagi masyarakat setempat. Terdapat tiga kondisi untuk terjadinya reformasi pendidikan yaitu adanya perubahan struktur organisasi, adanya mekanisme monitoring dari hasil yang diharapkan secara mudah yang biasa disebut akuntabilitas dan terciptanya kekuatan untuk terjadinya reformasi.
Sementara itu kebijakan adalah suatu ucapan atau tulisan yang memberikan petunjuk umum tentang penetapan ruang lingkup yang memberi batas dan arah umum kepada para manajer untuk bergerak. Kebijakan juga berarti suatu keputusan yang luas untuk menjadi patokan dasar bagi pelaksanaan manajemen. Kebijakan adalah keputusan yang dipikirkan secara matang dan hati-hati oleh pengambil keputusan puncak dan bukan kegiatan-kegiatan yang berulang dan rutin yang terprogram atau terkait dengan aturan-aturan keputusan.
Dengan demikian reformasi kebijakan pendidikan adalah upaya perbaikan dalam tataran konsep pendidikan, perundang-undangan, peraturan dan pelaksanaan pendidikan serta menghilangkan praktik-praktik pendidikan di masa lalu yang tidak sesuai atau kurang baik sehingga segala aspek pendidikan di masa mendatang menjadi lebih baik.
4. Pendidikan Luar Biasa
PLB adalah pendidikan yang khusus diselenggarakan bagi peserta didik yang menyandang kelainan fisik, mental, perilaku atau gabungan diantaranya. PLB bertujuan membantu peserta didik yang menyandang kelainan fisik, mental atau keduanya agar mampu mengembangkan sikap, pengetahuan dan keterampilan sebagai pribadi maupun anggota masyarakat dalam mengadakan hubungan timbal balik dengan lingkungan sosial, budaya dan alam sekitar serta dapat mengembangkan kemampuan dalam dunia kerja atau mengikuti pendidikan lanjutan.
Selanjutnya dijelaskan tentang tujuan PLB secara dirinci yaitu: (1) mengembangkan kehidupan anak didik dan siswa sebagai pribadi sekurang-kurangnya mencakup upaya untuk memperkuat keimanan dan ketaqwaan, membiasakan berperilaku yang baik, memberikan pengetahuan dan keterampilan dasar, memelihara kesehatan jasmani dan rohani, memberikan kemampuan untuk belajar dan mengembangkan kepribadian yang mantap dan mandiri, (2) mengembangkan kehidupan anak didik dan siswa sebagai anggota masyarakat yang sekurang-kurangnya mencakup upaya untuk memperkuat kesadaran hidup beragama dalam masyarakat, menumbuhkan rasa tanggung jawab dalam lingkungan hidup, memberikan pengetahuan dan keterampilan dasar untuk berperan serta dalam kehidupan bermasyarakat, berbangsa dan bernegara, (3) mempersiapkan siswa untuk dapat memiliki keterampilan sebagai bekal untuk memasuki dunia kerja dan (4) mempersiapkan anak didik dan siswa untuk mengikuti pendidikan lanjutan dalam menguasai isi kurikulum yang disyaratkan.
Jenis kelainan peserta didik berdasarkan PP RI No. 27 tahun 1991 tentang PLB disebutkan yaitu terdiri atas kelainan fisik yang meliputi tuna netra, tuna rungu, tuna daksa. Kelainan mental yang meliputi tuna grahita ringan, tuna grahita sedang, kelainan perilaku yaitu tuna laras atau gabungan diataranya. Mereka yang menderika kelainan tersebut dididik dalam satuan pendidikan yang berbentuk TK Luar Biasa, SD Luar Biasa, SLTP Luar Biasa, SM Luar Biasa atau bentuk lain yang ditetapkan oleh Menteri Pendidikan.
Dalam penjelasan PP tersebut di atas juga dirinci maksud dari berbagai tuna tersebut. Tuna netra adalah kerusakan atau cacat mata yang mengakibatkan seseorang tidak dapat melihat atau buta. Tuna rungu adalah kerusakan atau cacat pendengaran yang mengakibatkan seseorang tak dapat mendengar atau tuli atau pekak. Tuna daksa adalah cacat tubuh. Tuna grahita adalah keterbatasan mental dan termasuk di sini adalah keterbelakangan mental ringan dan keterbalekangan mental sedang. Tuna laras adalah gangguan atau hambatan atau kelainan tingkah laku sehingga kurang dapat menyesuaikan diri dengan baik terhadap lingkungan keluarga, sekolah dan masyarakat.
Isi kurikulum PLB sedapat mungkin disesuaikan dengan isi kurikulum sekolah pada umumnya dengan memperhatikan keterbatasan kemampuan belajar para siswa yang bersangkutan pada jenjang pendidikan tertentu. Kurikulum PLB dapat dilihat pada lampiran 1.
Dalam Keputusan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan RI No. 0491/U/1992 tentang Pendidikan Luar Biasa diatur penyelenggaraan PLB yaitu dapat diselenggarakan melalui pendidikan terpadu, kelas khusus, guru kunjungan dan atau bentuk pelayanan pendidikan lainnya. Pendidikan terpadu merupakan pendidikan bagi anak berkelainan yang diselenggarakan bersama-sama anak normal di jalur pendidikan sekolah. Kelas khusus merupakan kelompok belajar pada SD, SLTP dan Sekolah Menengah bagi siswa berkelainan dalam rangka memperoleh pelayanan pendidikan khusus hingga tamat. Guru kunjungan merupakan guru pada TKLB, SDLB, SLTPLB dan SMLB yang diberi tugas mengajar pada kelompok belajar bagi anak berkelainan yang tidak dapat terjangkau oleh satuan PLB dalam rangka wajib belajar.
5. Kondisi Terkini PLB di Indonesia
Dalam rangka melaksanakan kebijakan program PLB sesuai Keputusan Mendiknas No. 010/O/2000 tentang Organisasi Departemen Pendidikan Nasional, Direktorat Jendral Pendidikan Dasar dan Menengah yang salah satunya menyatakan terbentuknya Direktorat PLB mempunyai rumusan visi dan misi sebagai berikut:
Visi:
Terwujudnya pelayanan yang optimal bagi anak yang berkebutuhan khusus sehingga dapat mandiri dan dapat berperan serta dalam kehidupan bermasyarakat dan berbangsa.
Misi:
a. Memperluas kesempatan bagi semua anak berkebutuhan khusus untuk memperoleh PLB sesuai dengan potensi dan kemampuan dasar yang dimiliki baik melalui pendidikan secara segregasi maupun terpadu/inklusi.
b. Meningkatkan mutu dan relevansi PLB baik pengetahuan pengalaman, atau ketrampilan, sehingga para peserta didik memiliki bekal keimanan, pengetahuan, dan keterampilan yang memadai dalam memasuki kehidupan dalam masyarakat.
c. Meningkatakan manajemen dan kapasitas pengelola dan pembina, serta guru, dan tenaga kependidikan lainnya pada PLB sehingga mampu memberikan pelayanan yang optimal dan profesional terhadap peserta didik dan masyarakat.
d. Memperluas jejaring (networking) dalam upaya mengembangkan dan mensosialisasikan PLB.
Tujuan :
a. Mensukseskan pelaksanaan wajib belajar 9 tahun bagi anak berkebutuhan khusus dengan meningkatkan program perluasan kesempatan belajar bagi anak berkebutuhan khusus yang berpedoman pada azaz pemerataan.
b. Mewujudkan iklim masyarakat belajar bagi kalangan orang tua, anak, maupun masyarakat.
c. Meningktakan kepedulian dan partisipasi orang tua dan masyarakat dalam penyelenggaraan pendidikan.
d. Meningkatkan usaha penignkatan mutu PLB melalui pengadaan sarana prasarana, peningkatan kualitas guru, penigngkatan pembinaan PLB sesuai dengan kurikulum yang berlaku, penanaman wawasan imtaq dan iptek serta penataan kelembagaan.
Sasaran:
a. Tertampungnya anak berkebutuhan khusus usia sekolah pada lembaga pendidikan luar biasa dan pendidikan umum yang ada.
b. Tersedianya sarana prasaran, sumber dan bahan belajar serta tenaga kependidkna luar biasa yang bermutu dan cukup jumlah (memadai).
c. Tersedianya beasiswa bagi anak berkebutuhan khusus yang berprestasi dan kurang mampu dalam rangka mensukseskan wajib belajar.
d. Terwujudnya peranserta dan kerjasama antara sekolah dan masyarakat, dunia usaha, maupun dunia industri.
e. Terciptanya iklim belajar yang mendukung terwujudnya masyarakat belajar dalam rangka pemerataan kesempatan belajar khususnya bagi anak berkebutuhan khusus.
Program penyelenggaraan PLB yang telah, sedang dan akan dilaksanakan oleh Direktorat PLB antara lain:
1. Upaya Penuntasan Wajar Dikdas 9 tahun.
Perluasan kesempatan belajar bagi anak berkebutuhan khusus usia sekolah mulai dari tingkat sekolah dasar sampai dengan tingkat menengah melalui pengembangan pendidikan terpadu dan pengadaan tenaga khusus pengelola pendidikan luar biasa.
2. Peningkatan Mutu PLB Upaya peningkatan mutu PLB melalui :
a. Peningkatan mutu dan kualifikasi guru sekolah luar biasa melalui pelatihan dan penyetaraan bagi guru dan tenaga kependidikan lainnya, serta usaha peningkatan pendidikan akademik baik di dalam maupun di luar negeri.
b. Penyediaan buku-buku teks baik dalam tulisan huruf awas maupun braille yang mengacu pada kurikulum PLB, penyediaan sarana dan prasarana PLB, dan pelaksanaan EBTA SLB Khusus secara nasional.
c. Pembinaan dan pengembangan center percetakan Braille dengan tujuan untuk menyediakan sarana dan prasarana belajar yang lebih lengkap, tepat waktu, dan berkualitas baik.
3. Pengembangan Pendidikan Inklusi.
Pendidkan inklusi adalah pendidikan yang mengikutsertakan anak-anak yang berkebutuhan khusus untuk belajar bersama-sama dengan anak-anak sebayanya di sekolah umum, dan pada akhirnya mereka menjadi bagian dari masyarakat sekolah tersebut, sehingga tercipta suasana belajar yang kondusif. Upaya pendidikan inklusi harus diwujudkan di Indonesia, hal ini dilandasi bahwa semua manusia memiliki hak dan kewajiban yang sama.
4. Pengembangan Pendidikan untuk Anak Autisme Autisme adalah gangguan perkembangan yang kompleks menyangkut komunikasi, interaksi sosial, dan aktivitas imajinasi/simbolik. Dalam memberikan pelayanan pendidikan bagi anak autisme memerlukan cara atau metode khusus sehingga mereka mendapatkan pelayanan pendidikan sesuai dengan kebutuhannya. Berdasarkan pemikiran tersebut maka Direktorat PLB perlu memfasilitasi agar anak-anak autisme mendapat pelayanan pendidikan sesuai dengan kebutuhannya.
5. Resource Center.
Resource Center dalam implementasinya adalah SLB-A Negeri dan Swasta yang ditunjuk untuk menjadi pusat pencetakan buku pelajaran maupun buku-buku referensi bagi siswa dan kaum tuna netra di masyarakat dalam huruf Braille. Tujuannya adalah agar kaum tuna netra dapat menguasai ilmu pengetahuan dan dunia lewat bacaan perabaan timbul yang dihasilkan oleh mesin Braille dari Norwegia.
6. Pusat Pelayanan Pendidikan bagi Siswa Penderita Narkoba
Model layanan pendidkan harus berpijak pada misi utama : pertama, model layanan pendidikan harus mengejawantah sebagai wujud pemenuhan hak belajar siswa penderita. Kedua, model layanan pendidikan harus mampu mengembalikan atau memulihkan prakondisi psiklogis siswa penderita untuk tetap belajar sebagai upaya meningkatkan kembali self-esteem-nya yang sempat terganggu karena pengaruh narkoba.Bahkan bukan tidak mungkin bahwa proses pembelajaran sekaligus dapat merupakan terapi non-medis bagi upaya pemulihan kondisi psikis siswa penderita.
7. Sheltered Workshop
Guna memenuhi tuntutan pasar tenaga kerja dan membudayakan hidup berwirausaha maka konsep lifi skills education di sekolah merupakan wacana baru dalam pengembangan program pendidikan dan sejak lama menjadi perhatian para pakar kurikulum. Life Skills merupakan salah satu fokus analisis dalam pengembangan kurikulum pendidikan sekolah yang menekankan pada kecakapan atau keterampilan hidup atau bekerja.
8. Pendidikan Keterampilan bagi Lulusan SLTPLB dan SMLB
Pendidikan keterampilan bagi para lulusan SLTPLB dan SMLB yang diberikan , sesuai dengan kemampuan fisik dan minat anak yang mengacu pada kurikulum PLB tahun 1994. Keterampilan ini diberikan sebagai bekal mereka untuk hidup mandiri di masyarakat. Pelaksanaanya dilakukan disuatu center yang dilengkapi dengan fasilitas asrama, praktik penjualan produk dalam bentuk koperasi, dan sarana lain yang mencakup dunia usaha/industri. Jenis keterampialn yang diajarkan antara lain mesin otomotif, jahit menjahit, pertukangan, dan menganyam. Proses pendidikan keterampilan bagi lulusan SLTPLB/SMLB direncanakan akan dilakukan di suatu tempat penampungan atau home base atau bengkel kerja dengan kriteria sbb :
a. Proses pendidikan dan latihan :
1) Peserta adalah lulusan SLTPLB atau SMLB
2) Lama DikLat 6 bulan
3) Keterampilan yang diikuti sesuai minat dan bakat
4) Pelaksanaan DikLat 40 % teori 60 % praktik
5) Instruktur dari guru keterampilan dan dari dunia usaha/industri
6) Peralatan dan bahan praktik menggunakan bahan lokal yang mudah didapat di sekitar atau dapat juga memanfaatkan limbah.
b. Proses kerjasama dengan dunia usaha/industri :
1) Dunia usaha dan dunia industri diharapkan membantu mrnyediakan bahan peralatan dan instruktur
2) Peserta diklat dapat bekerja secara magang selama 6 bulan sesuai dengan bidang keterampilannya
3) Setelah selesai mengikuti diklat, peserta memperolah sertifikat dan dapat dipertimbangkan untuk bekerja di dunia usaha sesuai dengan bidang keterampilannya.
9. Program Percepatan Belajar (akselerasi)
Program percepatan belajar merupakan salah satu model pelayanan pendidikan bagi peserta didik yanng memiliki kemampuan dan kecerdasan luar biasa (Gifted dan Talented ) . Penggunaan istilah kemampuan dan kecerdasan luar biasa ini berkait erat dengan latar belakang teoritis yang digunakan , kecerdasan berhubungan dengan perkembangan intelektual, sedang kemampuan luar biasa tidak hanya terbatas pada kemampuan intelektual , namun juga beberapa jenis kemampuan lainnya misalnya linguistik, musikal,, spasial, logikal-matematikal, kinestetik, intrapersonal, dan interpersonal.
10. Pemberian Beasiswa
Direktorat PLB memberikan bantuan beasiswa kepada siswa SLB/SDLB dengan tujuan:
a. meringankan beban orang tua siswa
b. memberi motivasi kepada siswa untuk lebih giat belajar
c. memberi motivasi kepada orangtua untuk lebih memperhatikan pendidikan anaknya
d. mendorong sekolah untuk lebih memberikan pelayanan pendidikan.
Berdasarkan statistik persekolahan PLB 1999/2000 menunjukkan bahwa hanya sebanyak 37.460 anak cacat saja yang telah mendapat pelayanan pendidikan negeri dan swasta. Sementara itu anak-anak berbakat belum mendapatkan perhatian secara khusus. Jumlah itu menyebar pada TKPLB 7.009 siswa SDPLB 23.669 siswa, SLTPPLB 5.157 siswa, SMPLB 1.625 siswa. Semuanya tertampung di dalam 868 sekolah dengan rincian PLB Negeri sebanyak 36 sekolah atau 4,15 % yang menampung sebanyak 3.081 siswa atau 8,22 % dan PLB swasta sebanyak 832 sekolah atau 95,85 % yang menampung 34.379 siswa atau 91,78 %. Penyebaran ini dapat dilihat pada grafik di lampiran 2.
6. Reformasi Kebijakan PLB
Menurut PBB bahwa di dunia ini hingga tahun 2000 terdapat sekiar 500 juta orang cacat. Dari total itu sekitar 80 % hidup di negara-negara berkembang. Prefalensi orang yang menderita cacat atau kelainan sekitar 2.3 % dari total populasi, sedangkan angka prefalensi anak berbakat sekitar 2 %. Artinya setiap 1.000 orang terdapat 23 orang yang menderita cacat, dan setiap 1.000 orang terdapat 20 anak berbakat. Berkaitan dengan penderita cacat ini bila penduduk usia sekolah di Indonesia tahun 2000 diperkirakan sebesar 76.478.249 maka penderita cacat atau kelainan adalah sekitar 1.759.000 orang dan terdapat anak berbakat sebanyak 1.529.565 siswa.
Bila kita cermati pelaksanan PLB maka tampak adanya tiga kekurangan utama dalam penyelengaraan PLB. Pertama, prosentase penderita cacat yang mendapatkan layanan pendidikan kecil sekali yaitu 0,2 % pada tahun 2000 seperti terlihat pada grafik terlampir. Sementara itu anak berbakat belum mendapatkan perhatian secara serius walau sudah ada beberapa sekolah yang menyediakan layanan khusus. Kedua, perhatian pemerintah pada penderita cacat masih amat rendah yang hanya menyediakan 4 % dari total sekolah dan menampung 8 % dari penderita cacat yang bersekolah. Ketiga, layanan PLB mayoritas terdapat di lima kota besar di Jawa yang berarti penderita cacat di kota-kota kecil dan terpencil masih banyak terabaikan.
Kondisi ini tidak bisa kita biarkan terus berlanjut bila tidak ingin muncul ancaman baru berupa krisis sumber daya manusia. Meminjam istilah PBB disebut krisis tak tampak (silent crisis) yang tidak hanya berpengaruh terhadap para penyandang cacat dan keluarganya saja tetapi juga akan berpengaruh terhadap pertumbuhan ekonomi dan sosial pada masyarakat luas. Perlu diingat kembali bahwa manusia adalah sebagai salah satu faktor produksi yang amat penting dalam sistem ekonomi. Untuk itulah perlu adanya perhatian yang serius terhadap orang-orang cacat dan berbakat tersebut melalui pendidikan luar biasa.
Untuk melaksanakan reformasi PLB perlu diketahui pula isu-isu dalam penyelenggaraan PLB yang berkembang saat ini adalah sebagai berikut ini:
1. Normalisasi (normalization) yaitu membuat lingkungan pendidikan dan lingkungan kehidupan sehari-hari siswa yang menderita kelainan senormal mungkin sebagaimana orang normal.
2. Intergrasi (integration) yaitu pendidikan luar bisa dan pendidikan pada umumnya terintegrasi secara bersama-sama sehingga siswa yang memiliki kelainan tidak dipisahkan dari mereka yang normal.
3. Keanekaragaman budaya (cultural diversity) yaitu memahami dan menghargai perbedaan budaya serta perbedaan di dalam kelas sehingga terjadi kerjasama diantara mereka yang memiliki perbedaan budaya.
4. Adanya campur-tangan sejak dini (early intervention) yaitu perlu adanya indentivikasi kelainan sejak dini pada kehidupan siswa dan menyediakan program pendidikan yang efektif. Perlu pula adanya penyediaan jasa-jasa pelayanan kepada siswa yang memiliki kelainan yang dirancang untuk memaksimalkan potensi anak dan meminimalkan ketidakmampuannya.
5. Transisi (transition) yaitu mempersiapkan siswa yang menderita kelainan untuk memasuki dunia kerja dan kehidupan orang dewasa. Termasuk di dalamnya adalah mempersiapkan siswa untuk melanjutkan pendidikan yang lebih tinggi dan meniti karir. Dengan demikian mereka bisa meraih prestasi maksimal baik dalam kemandirian maupun produktivitas. Selain itu perlu juga dikemukakan pernyataan misi dan aksi Unesco dalam menangani anak-anak cacat. Dinyatakan secara ekplisit pada kerangka kerja pendidikan inklusif yang diambil dari konferensi Salamanca tahun 1994.
1. Sekolah-sekolah harus mengakomodasikan semua siswa tanpa melihat kondisi pisik, intelektual, emosi, sosial dan bahasanya.
2. Sekolah-sekolah reguler yang memiliki orientasi pendidikan inklusif adalah alat yang paling efektif untuk memberantas diskriminasi sikap, membentuk masyarakat terbuka, membangun masyarakat dan mencapai pendidikan untuk semua (education for all).
3. Untuk menghilangkan marjinalisasi terhadap orang-orang cacat maka sistem pendidikan harus fleksibel, inklusif dan sekolah harus aktif mencari siswa-siswa yang tidak mendaftarkan ke sekolah. Sekolah juga harus merespon secara fleksibel kondisi dan kebutuhan selusuh siswanya.
Dari berbagai fakta dan isu yang berkembang pada pendidikan PLB tersebut di atas harus dijadikan dasar aksi reformasi kebijakan PLB di Indonesia. Maka reformasi kebijakan PLB di Indonesia dapat ditempuh melalui upaya berikut ini:
a. Landasan utama reformasi PLB adalah pengakuan atau penghormatan hak asasi manusia yang tak lain adalah merupakan kebebasan mendasar dan persamaan hidup. Maka mereka berhak untuk mendapatkan pendidikan dan hidup secara layak. Orang-orang cacat harus dibebaskan dari hambatan fisik dan hambatan sosial yang selama ini menghalanginya. Masyarakat harus menghilangkan tindakan diskriminatif, meningkatkan kepedulian terhadap orang-orang cacat dan memberikan akses kepada mereka untuk hidup secara layak.
b. Sebagai realisasi atau perwujudan pengakuan atau penghormatan HAM adalah terbukanya akses pernderita cacat baik secara internal maupun eksternal:
1. Akses internal untuk memberikan pendidikan yang layak kepada penderita cacat sehingga memiliki pengetahuan dan keterampilan yang mamadai. Oleh karena itu PLB tidak boleh teralienasi dari perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi. Selain itu PLB harus menekankan pada upaya pemupukan kepercayaan diri siswa sehingga mampu bertindak secara layak untuk menjalani hidup dan bekerja secara wajar.
2. Akses eksternal dengan memberikan peluang seluas-luasnya dalam mendapatkan kesempatan kerja, berkiprah dalam bidang politik dan pemerintahan, berprestasi dalam bidang sosial, seni dan budaya, olah raga dan lain sebagainya. Selain itu akses ke masyarakat juga diwujudkan dalam perlakuan secara wajar dan tanpa diskriminasi kepada para penyandang cacat.
3. Perlu adanya identivikasi sejak dini dari orang tua dan keluarga akan kebutuhan masing-masing siswa yang memiliki kelainan. Dengan demikian mereka bisa diarahkan secara tepat untuk masuk pendidikan jenis apa dan memerlukan keterampilan jenis tertentu sehingga bermanfaat dalam hidupnya. Selain itu perlu adanya kerjasama yang lebih erat antara guru PLB dengan orang tua atau pengasuhnya serta para ahli untuk dapat memaksimalkan potensi yang ada pada siswa-siswa PLB. Orang tua dan pengasuhnya harus mengikuti perkembangan anaknya baik yang menyangkut kesulitan yang dialaminnya maupun kemajuan yang telah diperolehnya.
4. Pemerintah harus lebih memperhatikan penyandang cacat secara lebih serius dengan tidak hanya mengeluarkan undang-undang, peraturan pemerintah ataupun keputusan menteri tetapi yang lebih penting adalah inforsment-nya. Oleh karena itu harus diwujudkan dalam penyediaan anggaran dan pengalokasian dana yang proporsional kepada penderita cacat. Sehingga reformasi kebijakan PLB tampak pada gambar di bawah ini.
7. Kesimpulan
Pendidikan luar biasa hendaknya menjadi satu kesatuan dengan pendidikan normal lainnya, sehingga tidak akan terjadi isolasi pada mereka yang mendetika kelainan. Untuk itu upaya reformasi pendidikan luar baisa adalah amat mendesak agar sumber daya manusia bisa berfungsi secara maksimal. Jelas sekali bahwa upaya reformasi pendidikan lar biasa perlu adanya dukungan berbagai pihak yaitu dari pemerintah, masyarakat maupun sekolah sebagai pelaksana operasonal. Pemerintah berperan untuk mendesain sistem PLB yang memungkinkan peserta didik dapat berkembang secara maksimal dan mendapatkan peluang kerja. Masyarakat berperan untuk memperlakukan peserta didik yang memiliki kelainan seperti halnya siswa-siswa lain yang normal. Sekolah berperan untuk melaksanakan pendidikan secara terintegrasi antara anak normal dan anak yang menderita kelainan.
Saya Drs. Nurkolis, MM setuju jika bahan yang dikirim dapat dipasang dan digunakan di Homepage Pendidikan Network dan saya menjamin bahwa bahan ini hasil karya saya sendiri dan sah (tidak ada copyright).
Artikel:
Manajemen Berbasis Sekolah
Bahan ini cocok untuk Informasi / Pendidikan Umum.
Nama & E-mail (Penulis): Agus Dharma
Saya Staf Administrasi di Pusdiklat Depdiknas
Tanggal: 30 April 2003
Judul Artikel: Manajemen Berbasis Sekolah
Topik: MBS
Manajemen Berbasis Sekolah
BELAJAR DARI PENGALAMAN ORANG LAIN
Agus Dharma
Pusdiklat Pegawai Depdiknas
Sejak beberapa waktu terakhir, kita dikenalkan dengan pendekatan "baru" dalam manajemen sekolah yang diacu sebagai manajemen berbasis sekolah (school based management) atau disingkat MBS. Di mancanegara, seperti Amerika Serikat, pendekatan ini sebenarnya telah berkembang cukup lama. Pada 1988 American Association of School Administrators, National Association of Elementary School Principals, and National Association of Secondary School Principals, menerbitkan dokumen berjudul school based management, a strategy for better learning. Munculnya gagasan ini dipicu oleh ketidakpuasan atau kegerahan para pengelola pendidikan pada level operasional atas keterbatasan kewenangan yang mereka miliki untuk dapat mengelola sekolah secara mandiri. Umumnya dipandang bahwa para kepala sekolah merasa nirdaya karena terperangkap dalam ketergantungan berlebihan terhadap konteks pendidikan. Akibatnya, peran utama mereka sebagai pemimpin pendidikan semakin dikerdilkan dengan rutinitas urusan birokrasi yang menumpulkan kreativitas berinovasi.
Di Indonesia, gagasan penerapan pendekatan ini muncul belakangan sejalan dengan pelaksanaan otonomi daerah sebagai paradigma baru dalam pengoperasian sekolah. Selama ini, sekolah hanyalah kepanjangan tangan birokrasi pemerintah pusat untuk menyelenggarakan urusan politik pendidikan. Para pengelola sekolah sama sekali tidak memiliki banyak kelonggaran untuk mengoperasikan sekolahnya secara mandiri. Semua kebijakan tentang penyelenggaran pendidikan di sekolah umumnya diadakan di tingkat pemerintah pusat atau sebagian di instansi vertikal dan sekolah hanya menerima apa adanya. Apa saja muatan kurikulum pendidikan di sekolah adalah urusan pusat, kepala sekolah dan guru harus melaksanakannya sesuai dengan petunjuk pelaksanaan dan petunjuk teknisnya. Anggaran pendidikan mengalir dari pusat ke daerah menelusuri saluran birokrasi dengan begitu banyak simpul yang masing-masing menginginkan bagian. Tidak heran jika nilai akhir yang diterima di tingkat paling operasional telah menyusut lebih dari separuhnya. Kita khawatir, jangan-jangan selama ini lebih dari separuh dana pendidikan sebenarnya dipakai untuk hal-hal yang sama sekali tidak atau kurang berurusan dengan proses pembelajaran di level yang paling operasional, sekolah.
MBS adalah upaya serius yang rumit, yang memunculkan berbagai isyu kebijakan dan melibatkan banyak lini kewenangan dalam pengambilan keputusan serta tanggung jawab dan akuntabilitas atas konsekuensi keputusan yang diambil. Oleh sebab itu, semua pihak yang terlibat perlu memahami benar pengertian MBS, manfaat, masalah-masalah dalam penerapannya, dan yang terpenting adalah pengaruhnya terhadap prestasi belajar murid.
Manfaat MBS
MBS dipandang sebagai alternatif dari pola umum pengoperasian sekolah yang selama ini memusatkan wewenang di kantor pusat dan daerah. MBS adalah strategi untuk meningkatkan pendidikan dengan mendelegasikan kewenangan pengambilan keputusan penting dari pusat dan dearah ke tingkat sekolah. Dengan demikian, MBS pada dasarnya merupakan sistem manajemen di mana sekolah merupakan unit pengambilan keputusan penting tentang penyelenggaraan pendidikan secara mandiri. MBS memberikan kesempatan pengendalian lebih besar bagi kepala sekolah, guru, murid, dan orang tua atas proses pendidikan di sekolah mereka.
Dalam pendekatan ini, tanggung jawab pengambilan keputusan tertentu mengenai anggaran, kepegawaian, dan kurikulum ditempatkan di tingkat sekolah dan bukan di tingkat daerah, apalagi pusat. Melalui keterlibatan guru, orang tua, dan anggota masyarakat lainnya dalam keputusan-keputusan penting itu, MBS dipandang dapat menciptakan lingkungan belajar yang efektif bagi para murid. Dengan demikian, pada dasarnya MBS adalah upaya memandirikan sekolah dengan memberdayakannya.
Para pendukung MBS berpendapat bahwa prestasi belajar murid lebih mungkin meningkat jika manajemen pendidikan dipusatkan di sekolah ketimbang pada tingkat daerah. Para kepala sekolah cenderung lebih peka dan sangat mengetahui kebutuhan murid dan sekolahnya ketimbang para birokrat di tingkat pusat atau daerah. Lebih lanjut dinyatakan bahwa reformasi pendidikan yang bagus sekalipun tidak akan berhasil jika para guru yang harus menerapkannya tidak berperanserta merencanakan-nya.
Para pendukung MBS menyatakan bahwa pendekatan ini memiliki lebih banyak maslahatnya ketimbang pengambilan keputusan yang terpusat. Maslahat itu antara lain menciptakan sumber kepemimpinan baru, lebih demokratis dan terbuka, serta menciptakan keseimbangan yang pas antara anggaran yang tersedia dan prioritas program pembelajaran. Pengambilan keputusan yang melibatkan semua pihak yang berkepentingan meningkatkan motivasi dan komunikasi (dua variabel penting bagi kinerja guru) dan pada gilirannya meningkatkan prestasi belajar murid. MBS bahkan dipandang sebagai salah satu cara untuk menarik dan mempertahankan guru dan staf yang berkualitas tinggi.
Penerapan MBS yang efektif secara spesifik mengidentifikasi beberapa manfaat spesifik dari penerapan MBS sebagai berikut(Kathleen, ERIC_Digests, downloaded April 2002).
. Memungkinkan orang-orang yang kompeten di sekolah untuk mengambil keputusan yang akan meningkatkan pembelajaran.
. Memberi peluang bagi seluruh anggota sekolah untuk terlibat dalam pengambilan keputusan penting.
. Mendorong munculnya kreativitas dalam merancang bangun program pembelajaran.
. Mengarahkan kembali sumber daya yang tersedia untuk mendukung tujuan yang dikembangkan di setiap sekolah.
. Menghasilkan rencana anggaran yang lebih realistik ketika orang tua dan guru makin menyadari keadaan keuangan sekolah, batasan pengeluaran, dan biaya program-program sekolah.
. Meningkatkan motivasi guru dan mengembangkan kepemimpinan baru di semua level.
Pengaruh MBS Terhadap Peran Pemerintah Pusat, Daerah, dan Dewan Sekolah.
Apa pengaruh penerapan MBS terhadap kewenangan pemerintah pusat (Depdiknas), dinas pendidikan daerah, dan dewan sekolah?
Penerapan MBS dalam sistem yang pemerintahan yang masih cenderung terpusat tentulah akan banyak pengaruhnya. Perlu diingatkan bahwa penerapan MBS akan sangat sulit jika para pejabat pusat dan daerah masih bertahan untuk menggenggam sendiri kewenangan yang seharusnya didelegasikan ke sekolah. Bagi para pejabat yang haus kekuasaan seperti itu, MBS adalah ancaman besar.
MBS menyebabkan pejabat pusat dan kepala dinas serta seluruh jajarannya lebih banyak berperan sebagai fasilitator pengambilan keputusan di tingkat sekolah. Pemerintah pusat, dalam rangka pemeliharaan Negara Kesatuan Republik Indonesia, tentu saja masih menjalankan politik pendidikan secara nasional. Pemerintah pusat menetapkan standar nasional pendidikan yang antara lain mecakup standar kompetensi, standar fasilitas dan peralatan sekolah, standar kepegawaian, standar kualifikasi guru, dan sebagainya. Penerapan standar disesuaikan dengan keadaan daerah. Standar ini kemudian dioperasionalkan oleh pemerintah daerah (dinas pendidikan) dengan melibatkan sekolah-sekolah di daerahnya. Namun, pemerintah pusat dan daerah harus lebih rela untuk memberi kesempatan bagi setiap sekolah yang telah siap untuk menerapkannya secara kreatif dan inovatif. Jika tidak, sekolah akan tetap tidak berdaya dan guru akan terpasung kreativitasnya untuk berinovasi. Pemerintah harus mampu memberikan ban tuan jika sekolah tertentu mengalami kesulitan menerjemahkan visi pendidikan yang ditetapkan daerah menjadi program-program pendidikan yang berkualitas tinggi. Pemerintah daerah juga masih bertanggung jawab untuk menilai sekolah berdasarkan standar yang telah ditetapkan.
Kita belum memiliki pengalaman dengan dewan sekolah. Ada rencana untuk mengadakan dewan pendididikan pada tingkat nasional, dewan pendidikan pada tingkat daerah, dan dewan sekolah di setiap sekolah. Di Amerika Serikat, dewan sekolah (di tingkat distrik) berfungsi untuk menyusun visi yang jelas dan menetapkan kebijakan umum pendidikan bagi distrik yang bersangkutan dan semua sekolah di dalamnya. MBS di Amerika Serikat tidak mengubah pengaturan sistem sekolah, dan dewan sekolah masih memiliki kewenangan dengan berbagi kewenangan itu. Namun, peran dewan sekolah tidak banyak berubah.
Dalam rangka penerapan MBS di Indonesia, kantor dinas pendidikan kemungkinan besar akan terus berwenang merekrut pegawai potensial, menyeleksi pelamar pekerjaan, dan memelihara informasi tentang pelamar yang cakap bagi keperluan pengadaan pegawai di sekolah. Kantor dinas pendidikan juga sedikit banyaknya masih menetapkan tujuan dan sasaran kurikulum serta hasil yang diharapkan berdasarkan standar nasional yang ditetapkan pemerintah pusat, sedangkan sekolah menentukan sendiri cara mencapai tujuan itu. Sebagian daerah boleh jadi akan memberi kewenangan bagi sekolah untuk memilih sendiri bahan pelajaran (buku misalnya), sementara sebagian yang lain mungkin akan masih menetapkan sendiri buku pelajaran yang akan dipakai dan yang akan digunakan seragam di semua sekolah.
Pengambilan Keputusan di Tingkat Sekolah.
Di Amerika Serikat, kebanyakan sekolah memiliki apa yang disebut dewan manajemen sekolah (school management council). Dewan ini beranggotakan kepala sekolah, wakil orang tua, wakil guru, dan di beberapa tempat juga anggota masyarakat lainnya, staf administrasi, dan wakil murid di tingkat sekolah menengah. Dewan ini melakukan analisis kebutuhan dan menyusun rencana tindakan yang memuat tujuan dan sasaran terukur yang sejalan dengan kebijakan dewan sekolah di tingkat distrik.
Di beberapa distrik, dewan manajemen sekolah mengambil semua keputusan pada tingkat sekolah. Di sebagian distrik yang lain, dewan ini memberi pendapat kepada kepala sekolah, yang kemudian memutuskannya. Kepala sekolah memainkan peran yang besar dalam proses pengambilan keputusan, apakah sebagai bagian dari sebuah tim atau sebagai pengambil keputusan akhir.
Dalam hampir semua model MBS, setiap sekolah memperoleh anggaran pendidikan dalam jumlah tertentu yang dapat digunakan sesuai dengan kebutuhan. Pemerintah daerah menentukan jumlah yang masuk akal anggaran total yang diperlukan untuk pelaksanaan supervisi pendidikan di daerahnya, seperti biaya administrasi dan transportasi dinas, dan mengalokasikan selebihnya ke setiap sekolah. Alokasi ke setiap sekolah ini ditentukan berdasarkan formula yang memperhitungkan jumlah dan jenis murid di setiap sekolah.
Setiap sekolah menentukan sendiri pengeluaran anggaran yang dialokasikan kepada mereka untuk pembayaran gaji pegawai, peralatan, pasok, dan pemeliharaan. Kemungkinan variasi penggunaan anggaran dalam setiap daerah dapat terjadi dan tidak perlu disesalkan, karena seragam belum tentu bagus. Misalnya, di sebagian daerah, sisa anggaran dapat ditambahkan ke anggaran tahun berikutnya atau dialihkan ke program yang memerlukan dana lebih besar. Dengan cara ini, didorong adanya perencanaan jangka panjang dan efisiensi.
Syarat Penerapan MBS
Sejak awal, pemerintah (pusat dan daerah) haruslah suportif atas gagasan MBS. Mereka harus mempercayai kepala sekolah dan dewan sekolah untuk menentukan cara mencapai sasaran pendidikan di masing-masing sekolah. Penting artinya memiliki kesepakatan tertulis yang memuat secara rinci peran dan tanggung jawab dewan pendidikan daerah, dinas pendidikan daerah, kepala sekolah, dan dewan sekolah. Kesepakatan itu harus dengan jelas menyatakan standar yang akan dipakai sebagai dasar penilaian akuntabilitas sekolah. Setiap sekolah perlu menyusun laporan kinerja tahunan yang mencakup "seberapa baik kinerja sekolah dalam upayanya mencapai tujuan dan sasaran, bagaimana sekolah menggunakan sumber dayanya, dan apa rencana selanjutnya."
Perlu diadakan pelatihan dalam bidang-bidang seperti dinamika kelompok, pemecahan masalah dan pengambilan keputusan, penanganan konflik, teknik presentasi, manajemen stress, serta komunikasi antarpribadi dalam kelompok. Pelatihan ini ditujukan bagi semua pihak yang terlibat di sekolah dan anggota masyarakat, khususnya pada tahap awal penerapan MBS. Untuk memenuhi tantangan pekerjaan, kepala sekolah kemungkinan besar memerlukan tambahan pelatihan kepemimpinan.
Dengan kata lain, penerapan MBS mensyaratkan yang berikut.
. MBS harus mendapat dukungan staf sekolah.
. MBS lebih mungkin berhasil jika diterapkan secara bertahap.
Kemungkinan diperlukan lima tahun atau lebih untuk menerapkan MBS secara berhasil.
. Staf sekolah dan kantor dinas harus memperoleh pelatihan penerapannya, pada saat yang sama juga harus belajar menyesuaikan diri dengan peran dan saluran komunikasi yang baru.
. Harus disediakan dukungan anggaran untuk pelatihan dan penyediaan waktu bagi staf untuk bertemu secara teratur.
. Pemerintah pusat dan daerah harus mendelegasikan wewenang kepada kepala sekolah, dan kepala sekolah selanjutnya berbagi kewenangan ini dengan para guru dan orang tua murid.
Hambatan Dalam Penerapan MBS
Beberapa hambatan yang mungkin dihadapi pihak-pihak berkepentingan dalam penerapan MBS adalah sebagai berikut.
Tidak Berminat Untuk Terlibat
Sebagian orang tidak menginginkan kerja tambahan selain pekerjaan yang sekarang mereka lakukan. Mereka tidak berminat untuk ikut serta dalam kegiatan yang menurut mereka hanya menambah beban. Anggota dewan sekolah harus lebih banyak menggunakan waktunya dalam hal-hal yang menyangkut perencanaan dan anggaran. Akibatnya kepala sekolah dan guru tidak memiliki banyak waktu lagi yang tersisa untuk memikirkan aspek-aspek lain dari pekerjaan mereka. Tidak semua guru akan berminat dalam proses penyusunan anggaran atau tidak ingin menyediakan waktunya untuk urusan itu.
Tidak Efisien
Pengambilan keputusan yang dilakukan secara partisipatif adakalanya menimbulkan frustrasi dan seringkali lebih lamban dibandingkan dengan cara-cara yang otokratis. Para anggota dewan sekolah harus dapat bekerja sama dan memusatkan perhatian pada tugas, bukan pada hal-hal lain di luar itu.
Pikiran Kelompok
Setelah beberapa saat bersama, para anggota dewan sekolah kemungkinan besar akan semakin kohesif. Di satu sisi hal ini berdampak positif karena mereka akan saling mendukung satu sama lain. Di sisi lain, kohesivitas itu menyebabkan anggota terlalu kompromis hanya karena tidak merasa enak berlainan pendapat dengan anggota lainnya. Pada saat inilah dewan sekolah mulai terjangkit "pikiran kelompok." Ini berbahaya karena keputusan yang diambil kemungkinan besar tidak lagi realistis.
Memerlukan Pelatihan
Pihak-pihak yang berkepentingan kemungkinan besar sama sekali tidak atau belum berpengalaman menerapkan model yang rumit dan partisipatif ini. Mereka kemungkinan besar tidak memiliki pengetahuan dan keterampilan tentang hakikat MBS sebenarnya dan bagaimana cara kerjanya, pengambilan keputusan, komunikasi, dan sebagainya.
Kebingungan Atas Peran dan Tanggung Jawab Baru
Pihak-pihak yang terlibat kemungkinan besar telah sangat terkondisi dengan iklim kerja yang selama ini mereka geluti. Penerapan MBS mengubah peran dan tanggung jawab pihak-pihak yang berkepentingan. Perubahan yang mendadak kemungkinan besar akan menimbulkan kejutan dan kebingungan sehingga mereka ragu untuk memikul tanggung jawab pengambilan keputusan.
Kesulitan Koordinasi
Setiap penerapan model yang rumit dan mencakup kegiatan yang beragam mengharuskan adanya koordinasi yang efektif dan efisien. Tanpa itu, kegiatan yang beragam akan berjalan sendiri ke tujuannya masing-masing yang kemungkinan besar sama sekali menjauh dari tujuan sekolah.
Apabila pihak-pihak yang berkepentingan telah dilibatkan sejak awal, mereka dapat memastikan bahwa setiap hambatan telah ditangani sebelum penerapan MBS. Dua unsur penting adalah pelatihan yang cukup tentang MBS dan klarifikasi peran dan tanggung jawab serta hasil yang diharapkan kepada semua pihak yang berkepentingan. Selain itu, semua yang terlibat harus memahami apa saja tanggung jawab pengambilan keputusan yang dapat dibagi, oleh siapa, dan pada level mana dalam organisasi.
Anggota masyarakat sekolah harus menyadari bahwa adakalanya harapan yang dibebankan kepada sekolah terlalu tinggi. Pengalaman penerapannya di tempat lain menunjukkan bahwa daerah yang paling berhasil menerapkan MBS telah memfokuskan harapan mereka pada dua maslahat: meningkatkan keterlibatan dalam pengambilan keputusan dan menghasilkan keputusan lebih baik.
MBS dan Prestasi Belajar Murid
MBS merupakan salah satu gagasan yang diterapkan untuk meningkatkan pendidikan umum. Tujuan akhirnya adalah meningkatkan lingkungan yang kondusif bagi pembelajaran murid. Dengan demikian, ia bukan sekadar cara demokratis melibatkan lebih banyak pihak dalam pengambilan keputusan. Keterlibatan itu tidak berarti banyak jika keputusan yang diambil tidak membuahkan hasil lebih baik.
Kita belum memiliki pengalaman untuk mengaitkan penerapan MBS dengan prestasi belajar muird. Di Amerika Serikat (David Peterson, ERIC_Digests, downloaded April 2002) upaya mengaitkan MBS dengan prestasi belajar murid masih problematis. Belum banyak penelitian kuantitatif yang telah dilakukan dalam topik ini. Selain itu, masih diragukan apakah benar penerapan MBS berkaitan dengan prestasi murid. Boleh jadi masih banyak faktor lain yang mungkin mempengaruhi prestasi itu setelah diterapkannya MBS. Masalah penelitian ini makin diperparah dengan tiadanya definisi standar mengenai MBS. Studi yang dilakukan tidak selamanya mengindikasi-kan sejauhmana sekolah telah mendistribusikan kembali wewenangnya.
Salah satu studi yang dilakukan yang menelaah ratusan dokumen justru menunjukkan bahwa dalam banyak contoh, MBS tidak mencapai tujuan yang ditetapkan. Studi itu menunjukkan bahwa peningkatan prestasi murid tampaknya hanya terjadi di sejumlah sekolah yang dijadikan pilot studi dan dalam jangka waktu tidak lama pula.
Hasil MBS di daerah perkotaan masih belum jelas benar. Di sekolah di daerah pingiran kota Maryland menunjukkan adanya peningkatan prestasi murid dalam skor tes terutama di kalangan orang Amerika keturunan Afrika, setelah menerapkan lima langkah rencana reformasi, termasuk MBS. Namun, di tempat lain, seperti Dade County, Florida, setelah menerapkan MBS selama tiga tahun, prestasi murid di sekolah-sekolah dalam kota justru menurun.
Meskipun peningkatan skor tes mungkin dapat dipakai sebagai indikasi langsung kemampuan MBS meningkatkan prestasi belajar murid, cukup banyak pula bukti tidak langsung. Misalnya, sudi kasus yang dilakukan terhadap dua distrik sekolah di Kanada menunjukkan bahwa pengambilan keputusan yang didesentralisasikan menciptakan lingkungan pendidikan yang lebih efektif. Salah seorang guru memutuskan untuk mengurangi penggunaan mesin fotokopi agar dapat mempekerjakan staf tambahan. Tinjauan tahunan sekolah menunjukkan bahwa kepuasan murid sekolah menengah pertama dan lanjutan meningkat terhadap banyak hal setelah diadakannya pembaruan. Para murid menunjukkan adanya peningkatan dalam bidang-bidang penting seperti kegunaan dan efektivitas mata pelajaran dan penekanan sekolah atas sejumlah kecakapan dasar.
Pengambilan keputusan bersama telah meningkatkan kejelasan guru tentang tujuan pengajaran serta metode yang pada gilirannya meningkatkan efektivitas pengajaran. MBS dipandang meningkatkan kepuasan kerja guru, khususnya ketika para guru memainkan peranan yang lebih menentukan ketimbang sekadar memberikan saran. Di Dade County, Florida, studi yang dilakukan menunjukkan bahwa tiga tahun penerapan MBS memberi kontribusi pada terciptanya lingkungan yang lebih kolegial dan lebih sedikit murid yang bermasalah.
Namun, survei yang dilakukan di Chicago menunjukkan bahwa MBS tidak selamanya popular di kalangan guru. Tiga perempat dari seratus orang guru yang disurvei menyatakan bahwa reformasi desentralisasi sekolah di Chicago telah gagal meningkatkan prestasi belajar murid, dan bahkan lebih banyak lagi responden yang menyangkal bahwa perubahan itu telah meningkatkan motivasi guru.
Kenapa MBS Tidak Berpengaruh Terhadap Prestasi Belajar?
Dalam praktik penerapannya di Amerika Serikat ada indikasi bahwa banyak kelemahan MBS dikarenakan penerapannya yang tidak komprehensif; artinya MBS diterapkan sepotong-sepotong. Para anggota dewan sekolah biasanya dikendalikan oleh kepala sekolah, sedangkan pihak-pihak lain tidak banyak berperan. Pola lama di mana administrator pendidikan menetapkan kebijakan, guru mengajar, dan orang tua mendukung tampaknya masih dipertahankan. Pola yang tertanam kuat ini sukar ditanggulangi. Apabila para anggota dewan tidak disiapkan dengan baik, mereka seringkali sangat bingung dan cemas untuk mengemban tanggung jawabnya yang baru.
Acapkali, Tim MBS hanya berkonsentrasi pada hal-hal di luar kegiatan pembelajaran. Pengamatan penerapan MBS menunjukkan bahwa dewan sekolah cenderung memusatkan perhatian pada kegiatan-kegiatan-kegiatan seperti penghargaan dan pendisiplinan murid ketimbang pada pengajaran dan kurikulum. Selain itu, ada pula indikasi bahwa MBS membuat kepala sekolah menjadi lebih berminat dengan hal-hal teknis administratif dengan mengorbankan aspek pembelajaran. Dengan kata lain, peran kepemimpinan pendidikannya diabaikan.
Namun, kekurangpedulian terhadap proses pembelajaran di dalam kelas bukanlah penyakit bawaan MBS. Tim MBS tidak dapat dipersalahkan karena tidak berhasil mendongkrak skor tes murid jika mereka tidak mendapat kewenangan untuk melakukan hal itu. Misalnya, pengamatan di Chicago menunjukkan bahwa wewenang pendidikan sebagian besar telah didelegasikan kepada orang tua dan anggota masyarakat lainnya. Selain itu, tidaklah fair untuk mengharapkan adanya dampak atas suatu reformasi pendidikan di daerah pinggiran kota besar yang telah porak-poranda oleh seringnya terjadi kasus-kasus kebrutalan, kejahatan, dan kemiskinan.
Bagaimana Agar MBS Meningkatkan Prestasi Belajar?
MBS tidak boleh dinyatakan gagal sebelum memperoleh kesempatan yang adil untuk diterapkan. Banyak program yang tidak berkonsentrasi pada prestasi pendidikan, dan banyak pula yang merupakan variasi dari model hierarkis tradisional ketimbang penataan ulang wewenang pengambilan keputusan secara aktual. Pengalaman penerapan di negara lain menunjukkan bahwa daerah yang benar-benar mendelegasikan wewenang secara substansial kepada sekolah cenderung memiliki pimpinan yang mendukung eksperimentasi dan yang memberdayakan pihak lain. Ada indikasi bahwa pembaruan yang berhasil juga mengharuskan adanya jaringan komunikasi, komitmen finansial terhadap pertumbuhan profesional, dukungan dari semua komponan komunitas sekolah. Selain itu, pihak yang terlibat harus benar-benar mau dan siap memikul peran dan tanggung jawab baru. Para guru harus disiapkan memikul tanggung jawab dan menerima kewenangan untuk berinisiatif meningkatkan pembelajaran dan bertanggung gugat atas kinerja mereka.
Penerapan MBS yang efektif seyogianya dapat mendorong kinerja kepala sekolah dan guru yang pada gilirannya akan meningkatkan prestasi murid. Oleh sebab itu, harus ada keyakinan bahwa MBS memang benar-benar akan berkontribusi bagi peningkatan prestasi murid. Ukuran prestasi harus ditetapkan multidimensional, jadi bukan hanya pada dimensi prestasi akademik. Dengan taruhan seperti itu, daerah-daerah yang hanya menerapkan MBS sebagai mode akan memiliki peluang yang kecil untuk berhasil.
Pertanyaannya, sudahkan daerah siap melaksanakan MBS? Penulis khawatir tidak banyak daerah di Indonesia yang benar-benar siap menerapkan MBS. Masih terlalu banyak hambatan yang harus ditanggulangi sebelum benar-benar menetapkan MBS sebagai model untuk melakukan perubahan.
SUMBER ACUAN
American Association of School Administrators, National Association of Elementary School Principals, and National Association of Secondary School Principals. School-Based Management: A Strategy for Better Learning. Arlington, Virginia: 1988.
David Peterson, School-Based Management and Student Performance, http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed336845.html
Kathleen Kubick, School-Based Management, http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed301969.html
Saya Agus Dharma setuju jika bahan yang dikirim dapat dipasang dan digunakan di Homepage Pendidikan Network dan saya menjamin bahwa bahan ini hasil karya saya sendiri dan sah (tidak ada copyright).
Artikel:
Agar Madrasah Tak Jadi Anak Tiri
Judul: Agar Madrasah Tak Jadi Anak Tiri
Bahan ini cocok untuk Informasi / Pendidikan Umum bagian MANAJEMEN SEKOLAH / SCHOOL MANAGEMENT.
Nama & E-mail (Penulis): Afrianto Daud
Saya Mahasiswa di Monash University
Topik: Madrasah
Tanggal: 09 Mei 2006
Saudara Ahmad Khoirul Fata (selanjutnya disingkat AKF) dalam tulisannya di harian Republika pada tanggal 28 Februari 2006 di bawah judul Anak Tiri Itu Bernama Madrasah secara gamblang mengungkapkan betapa dunia madrasah sampai hari ini masih mendapat perlakuan tidak adil dari pemerintah. AKF menyimpulan ketidakadilan tersebut karena adanya Surat Edaran (SE) Mentri Dalam Negeri (Mendagri), Moh Ma'ruf, tanggal 21 September 2005 No 903/2429/SJ tentang Pedoman Penyusunan APBD Tahun Anggaran 2006 yang melarang pemerintah daerah untuk mengalokasikan APBD kepada organisasi vertikal. Sementara madrasah (juga pesantern) sebagai lembaga pendidikan Islam selama ini berada di bawah koordinasi Departemen Agama yang termasuk organisasi vertikal karena agama adalah bidang yang tidak diberi kewenangan otonomi.
Seperti diungkapkan AKF, SE Mendagri itu telah memicu keberatan dari banyak pihak terkait di jajaran pendidikan agama Islam. Hal ini disebabkan karena kalau surat edaran itu dipatuhi oleh semua kepala daerah, maka masalah klasik yang dihadapi oleh dunia madrasah yang sering diberlakukan tidak adil (AKF lebih suka menyebutnya dengan "anak tiri") akan terus berlanjut tanpa solusi.
Saya sepakat dengan saudara AKF bahwa pemberlakuan surat itu jelas akan terus memperpanjang dan memperlebar disparitas dunia madrasah dengan sekolah umum di bawah binaan Depdiknas. SE itu diyakini akan semakin mengoyak luka yang sebenarnya masih belum sembuh akibat ketidakadilan politik pendidikan terhadap madrasah selama puluhan tahun. SE itu jelas juga bukan solusi terbaik dalam konteks penataan ulang manajemen pendidikan nasional kita dalam rangka pencapaian tujuan mulia peningkatan kualitas pendidikan nasional, dimana madrasah adalah salah satu entitas pendidikan yang tak mungkin (baca: tak boleh) dilupakan.
Sebagai seorang yang lahir, tumbuh, dan mengabdi di dunia madrasah, saya dan hampir seluruh keluarga besar madrasah telah merasakan bahwa betapa isu tentang anak tiri ini bukanlah isapan jempol belaka. Tapi isu itu benar adanya. It's real and undeniable. Bahkan saya pernah komplain langsung kepada seorang kepala daerah dimana saya bertugas terkait kenyataan tentang penganaktirian madrasah oleh pemerintahan daerah. Dengan enteng sang kepala daerah menjawab, "Hal ini lumrah karena madrasah bukan anak kandung saya," katanya. Beberapa tulisan saya di media sebelumnya telah secara gamblang menjelaskan betapa telah banyak korban berjatuhan dalam dunia madrasah akibat pemberlakukan kebjiakan (yang sebenarnya tidak bijak) itu.
Rendahnya rata-rata kualitas output pendidikan madrasah, terbatasnya sarana dan parasarana belajar, terbatasnya jumlah guru, rendahnya kualitas guru madrasah, kurangnya kesejahteraan guru, lemahnya kemampuan manajerial kepala madrasah, dan tidak dijadikannya madrasah sebagai pilihan orang tua untuk menitipkan pembinaan anak-anak mereka adalah sebagian dari rantai permasalahan yang bak lingkaran setan melilit madrasah kita. Seperti yang dikatakan Tilar (2003) salah satu akar permasalahan yang menjadikan madrasah seperti ini adalah karena sejak lama dunia madrasah mendapat perlakuan tidak adil dari pemerintah, baik oleh pemerintahan kolonial maupun pemerintah pasca Indonesia merdeka.
Ketidakadilan yang paling mencolok adalah dalam hal pengalokasian anggaran pendidikan yang hanya memprioritaskan sekolah negeri (umum), sebaliknya anggaran yang dialokasikan untuk pengembangan madrasah sangat terabaikan dan terlalu kecil. Sebagai contoh, unit cost per anak per tahun untuk jenjang madrasah aliyah (MA) adalah Rp. 4.000, sedangkan untuk SMU sekitar Rp. 400.000. Perbedaannya 100 kali lipat. (Mashuri, 2003).
Kesenjangan lain juga terlihat dalam hal penyediaan guru oleh pemerintah. Data dari Depag tahun 2004 menjelaskan bahwa dari 456.281 guru madrasah saat ini hanya 17,3 persen berstatus pegawai negeri sipil (PNS). Berarti, 82 persen lebih mengabdi dengan status non-PNS. Pada jenjang ibtidaiyah, dari 196.374 guru hanya 19 persen berstatus PNS. Pada jenjang tsanawiyah, dari 192.279 guru hanya 14,6 persen berstatus PNS. Pada jenjang aliyah, dari 67.628 guru hanya 20 persen berstatus PNS.
Secara lebih spesifik, di jawa Tengah, misalnya, data menunjukkan bahwa dari total 5.156 madrasah di Jawa Tengah, 94,69 persen (5.445 madrasah) berstatus swasta, dan selebihnya negeri. Sementara dari total 69.132 guru madrasah, 57.639 orang di antaranya merupakan guru swasta atau 83,37 persen, dan hanya sekitar 16 persen saja yang berstatus guru negeri (Republika, 29/03/2006).
Ketidakadilan ini jelas satu hal yang sungguh ironis, karena tak bisa dibantah bahwa madrasah lahir tumbuh dan besar dari rahim anak bangsa ini. Madrasah juga telah memberikan kontribusi luar biasa terhadap proses pembinaan anak bangsa ini selama ratusan tahun, bahkan jauh sebelum Indonesia merdeka. Madrasah juga telah berperan signifikan dalam mensuksekan program wajib belajar yang dicanangkan pemerintah.
Alternatif Solusi
Agar madrasah tidak terus dijadikan anak tiri dalam kebijakan politik pendidikan di negeri ini, mendesak diperlukan kebijakan politik baru terkait kesejajaran madrasah dengan sekolah umum ini. Sepertinya ide ketua Komisi VIII DPR RI, Zuber Safawi, yang mengusulkan kepada pemerintah untuk membuat PP yang mengatur kesetaraan madrasah dengan sekolah umum patut dipertimbangkan.
Sekalipun sesungguhnya dalam UU No. 20/2003 tentang sistem Pendidikan Nasional khususnya pasal pasal 17 ayat 2 dan pasal 18 ayat 3, sudah sangat jelas menyebutkan bahwa status madrasah tidak hanya ditempatkan sederajat dengan sekolah umum, melainkan sama persis dengan sekolah umum, namun keberadaan PP masih sangat diperlukan sebagai petunjuk teknis semua pihak terkait tentang pengamalan pasal ini di lapangan. Dengan PP, akan ada perangkat hukum yang sangat kuat untuk menjaga agar pendidikan di madrasah tidak terus menerus dianaktirikan.
Kalau pemerintah tidak mau mengeluarkan PP terkait masalah ini, maka pemerintah harus mengalokasikan dana yang cukup untuk madrasah melalui penambahan anggaran Departemen Agama. Sekalipun anggaran yang besar bukanlah segalanya, tapi diyakini anggaran yang cukup akan berpengaruh signifikan terhadap dunia madrasah. Hanya dengan cara inilah, masalah klasik madrasah terkait kekurangan anggaran akan bisa diselasaikan dan perasaan menjadi anak tiri pemerintah bisa dieliminir.
Alternatif solusi lainnya adalah dengan mempertimbagkan kembali ide yang sebenarnya sudah lama disuarakan oleh beberapa kalangan, yaitu adanya pendapat yang menginginkan pendidikan satu atap di negeri ini. Seperti yang diungkapkan AKF bahwa fenomena penganaktirian madrasah sesungguhnya adalah konsekwensi dari pemberlakuan dualisme manajemen pendidikan di negeri ini yang berlangsung sudah sejak lama. Maka terkait dengan masalah dualisme pendidikan ini, ide tentang pendidikan satu atap ini juga layak kembali dipertimbangkan.
Menurut saya ketika semangat otonomi pendidikan menjadi isu sentral dalam reformasi pendidikan nasional, maka madrasah seharusnya include dalam semangat otonomi itu. Ada banyak alasan ilmiah yang menguatkan bahwa otonomi pendidikan diyakini akan mendatangkan kemaslahatan terhadap peningkatan kualitas pendidikan nasional di masa datang. Masalahnya adalah sekalipun madrasah sesungguhnya bergerak di bidang pendidikan yang sudah ditonomikan, selama ini madrasah berada dalam jalur birokrasi Departemen Agama yang tidak diberikan wewenang otonomi, maka akibatnya jadilah madrasah sebagai anak tiri oleh pemerintahan daerah.
Sebagai pendidik saya berkeyakinan bahwa pendidikan satu atap, dimana pendidikan hanya dikelola oleh satu departemen, dalam hal ini Departemen Pendidikan Nasional, akan memberikan dampak luar bisa kepada perkembangan madrasah pada masa datang. Apalagi UU No.20/2003 telah menegaskan bahwa madrasah dalam banyak hal, seperti dalam hal kedududukan, status, dan kurikulum sama persih dengan sekolah umum, maka secara yuridis ide pendidikan satu atap ini sesungguhnya telah memiliki landasan hukum yang sangat kuat.
Pada tataran praktis, kalau ummat Islam khawatir memudarnya idealisme pendidikan Islam di madrasah, kenapa tidak dibuka saja satu jurusan baru di SMA, jurusan Pendidikan Agama Islam misalnya, yang khusus mengakomodir keinginan peserta didik untuk mempelajari agama Islam secara lebih mendalam? Apalagi bukankah juga sudah ada ribuan pesantern yang memfasilitasi keinginan itu?
Saya yakin wacana tentang "pendidikan satu atap ini" sangat debatable, karena ada banyak kepentingan di situ. Tapi poin saya adalah semua kalangan dalam pendidikan Islam tidak boleh berhenti mencarikan solusi terbaik agar madrasah tidak terus menerus menjadi anak tiri, agar madrasah bisa "dipangku ibu pertiwi" dalam makna yang sesungguhnya. Wallahu alam bissawab
* Afrianto Daud adalah guru MAN 3 Batusangkar Sumatera Barat, Kandidat Master of Education, Monash University, Melbourne, Australia
Saya Afrianto Daud setuju jika bahan yang dikirim dapat dipasang dan digunakan di Homepage Pendidikan Network dan saya menjamin bahwa bahan ini hasil karya saya sendiri dan sah (tidak ada copyright). .
Artikel:
Civic Education
Bahan ini cocok untuk Semua Sektor Pendidikan.
Nama & E-mail (Penulis): Fachrul Razi
Saya Mahasiswa di jakarta
Tanggal: 31 oktober 2001
Judul Artikel: Mengenal Civic Education
Topik: Civic Education
Artikel:
Mengenal Civic Education Oleh : Fachrul Razi
Dalam buku Belajar Civic Education dari Amerika, dijelaskan bahwa Civic Education adalah pendidikan- untuk mengembangkan dan memperkuat dalam atau tentang pemerintahan otonom (self government). Pemerintahan otonom demokratis berarti bahwa warga negara aktif terlibat dalam pemerintahannya sendiri; mereka tidak hanya menerima didikte orang lain atau memenuhi tuntutan orang lain. Yang pada akhirnya cita-cita demokrasi dapat diwujudkan dengan sesungguhnya bila setiap warganegara dapat berpartisipasi dalam pemerintahannya Dalam demokrasi konstitusional, civic education yang efektif adalah suatu keharusan karena kemampuan untuk berpartisipasi dalam masyarakat demokratis, berpikir secara kritis, dan bertindak secara sadar dalam dunia yang plural, memerlukan empati yang memungkinkan kita mendengar dan oleh karenanya mengakomodasi pihak lain, semuanya itu memerlukan kemampuan yang memadai (Benjamin Barber, 1992)
Tujuan civic education adalah partisipasi yang bermutu dan bertanggung jawab dalam kehidupan politik dan masyarakat baik ditingkat lokal, maupun nasional. Hasilnya adalah dalam masyarakat demokratis kemungkinan mengadakan perubahan sosial akan selalu ada, jika warga negaranya mempunyai pengetahuan, kemampuan dan kemauan untuk mewujudkannya. Partisipasi warga negara dalam masyarakat demokratis, harus didasarkan pada pengetahuan, refleksi kritis dan pemahaman serta penerimaan akan hak-hak dan tanggung jawab. Partisipasi semacam itu memerlukan (1) penguasaan terhadap pengetahuan dan pemahaman tertentu, (2) pengembangan kemampuan intelektual dan partisipatoris, (3) pengembangan karakter atau sikap mental tertentu, dan (4) komitmen yang benar terhadap nilai dan prisip fundamental demokrasi.
Dalam civic education juga didalamnya mengembangkan tiga komponen utama: pengetahuan kewarganegaraan (civic knowledge), kecakapan kewarganegaraan (civic skills), dan watak-watak kewarganegaraan (civic dispositions).
Civic Education memberdayakan warganegara untuk dapat membuat pilihan yang bijak dan penuh dengan kesadaran dari berbagai alternatif yang ditawarkan, memberikan pengalaman-pengalaman dan pemahaman yang dapat memupuk berkembangnya komitmen yang benar terhadap nilai-nilai dan prinsip yang memberdayakan sebuah masyarakat bebas untuk tetap bertahan.
Civic Education bukan hanya meningkatkan partisipasi warga negara, tetapi juga menanamkan partisipasi yang berkompeten dan bertanggungjawab dan kompeten harus didasarkan pada perenungan (refleksi), pengetahuan dan tanggung jawab moral.
Ace Suryadi mengatakan bahwa Civic Education menekankan pada empat hal :
Pertama, Civic Education bukan sebagai Indoktrinasi politik, Civic Education sebaiknya tidak menjadi alat indoktrinasi politik dari pemerintahan yang berkuasa. Civic Education seharusnya menjadi bidang kajian kewarganegaraan serta disiplin lainnya yang berkaitan secara langung denga proses pengembangan warga negara yang demokratis sebagai pelaku-pelaku pembengunan bangsa yang bertanggung jawab.
Kedua, Civic Education mengembangkan state of mind, pembangunan karakter bangsa merupakan proses pembentukan warga negara yang cerdas serta berdaya nalar tinggi. Civic education memusatkan perhatian pada pembentukan kecerdasan (civic intelligence), tanggung jawab (civic responbility), dan partisipasi (civic participation) warga negara sebagai landasan untuk mengembangkan nilai dan perilaku demokrasi. Demokrasi dikembangkan melalui perluasan wawasan, pengembangan kemampuan analisis serta kepekaan sosial bagi warga negara agar mereka ikut memecahkan permasalahan lingkungan. Kecakapan analitis itu juga diperlukan dalam kaitan dengan sistem politik, kenegaraan, dan peraturan perundang-undangan agar pemecahan masalah yang mereka lakukan adalah realistis.
Ketiga, Civic Education adalah suatu proses pencerdasan, pendekatan mengajar yang selama ini seperti menuangkan air kedalam gelas (watering down) seharusnya diubah menjadi pendekatan yang lebih partisipatif dengan menekankan pada latihan penggunaan nalar dan logika. Civic education membelajarkan siswa memiliki kepekaan sosial dan memahami permasalahan yang terjadi dilingkungan secara cerdas. Dari proses itu siswa dapat juga diharapkan memiliki kecakapan atau kecerdasan rasional, emosional, sosial dan spiritual yang tinggi dalam pemecahan permasalahan sosial dalam masyarakat. Keempat, Civic Education sebagai lab demokrasi, sikap dan perilaku demokratis perlu berkembang bukan melalui mengajar demokrasi (teaching democracy), akan tetapi melalui penerapan cara hidup berdemokrasi (doing democracy) sebagai modus pembelajaran. Melalui penerapan demokrasi, siswa diharapkan akan seceptnya memahami bahwa demokrasi itu penting bagi kehidupan bermasyarakat, berbangsa dan bernegara.
Dalam hal ini civic education lebih dipentingkan karena menekankan pada:
Pertama, Civic Education tidak hanya sekadar melayani kebutuhan-kebutuhan warga dalam memahami masalah-masalah sosial politik yang terjadi , tetapi lebih dari itu. Ia pun memberikan informasi dan wawasan tentang berbagai hal menyangkut cara-cara penyelesaian masalah . dalam kontek ini, civic education juga menjanjikan civic knowledge yang tidak saja menawarka solusi alternatif, tetapi juga sangat terbuka dengan kritik (kontruktif). Kedua, Civic education dirasakan sebagai sebuah kebutuhan mendesak karena merupakan sebuah proses yang mempersiapkan partisipasi rakyat untuk terlibat secara aktif dalam kehidupan berbangsa dan bernegara secara demokratis.
Pendidikan yang bersifat demokratis, harus memiliki tujuan menghasilkan tujuan menghasilkan lulusan yang mampu berpartisipasi dalam kehidupan masyarakat dan mampu mempengaruhi pengambilan keputusan kebijakan publik. Dengan kata lain, pendidikan harus mampu menanamkan kesadaran dan membekali pengetahuan kan peran warga dalam masyarakat demokratis.
Guna membangun masyarakat yang demokratis diperlukan pendidikan agar warganya dapat mengkritisi dan memahami permasalahan yang ada. Dengan demikian civic education akan menghasilkan suatu pendidikan yang demokratis dengan melahirkan generasi masa depan yang cerdas, terbuka, mandiri dan demokratis.
Sehingga diharapkan civic education dapat memberikan nilai-nilai demokrasi dengan tujuan : Pertama, Dapat memberikan sebuah gambaran mengenai hak dan kewajiban warga negara sebagai bagian dari integral suatu bangsa dalam upaya mendukung terealisasinya proses transisi menuju demokrasi, dengan mengembangkan wacana demokrasi, penegakan HAM dan civil society dalam kehidupan berbangsa dan bernegara. Kedua, Menjadikan warga negara yang baik (good citizen) menuju kehidupan berbangsa dan bernegara yang mengedepankan semangat demokrasi keadaban, egaliter serta menjunjung tinggi hak-hak asasi manusia. Ketiga, Meningkatkan daya kritis masyarakat sipil. Keempat, Menumbuhkan kesadaran dan keterlibatan masyarakat sipil secara aktif dalam setipa kegiatan yang menunjang demokratisasi, penegakan HAM dan perwujudan civil society.
Penulis Adalah Mahasiswa Ilmu Politik UI, Steering Comite Civic Education bidang mahasiswa seluruh Indonesia. Aktif di Civic Education Development Studies.
Artikel:
Mempertegas Otonomi Pendidikan; Menuju Masyarakat Edukatif
Bahan ini cocok untuk Informasi / Pendidikan Umum.
Nama & E-mail (Penulis): Khoirul Umam & Neng Luthfi
Saya Mahasiswa di UIN Jakarta & STAI Darul Qalam
Tanggal: 30 Juni 2003
Judul Artikel: Mempertegas Otonomi Pendidikan; Menuju Masyarakat Edukatif
Topik: otonomi pendidikan
Di era otonomi daerah dan pendidikan yang sekarang sedang gencar dilaksanakan oleh pemerintah pusat kini pemerintah daerah telah mempunyai kewenangan untuk mengatur dan mengurusi segala sesuatu tentang pendidikan di daerahnya masing-masing di seluruh Indonesia. Hal itu telah tertera dalam Undang-Undang (UU) Nomor 22 Tahun 1999. Kewenangan penuh tersebut dirumuskan dalam pasal 7 ayat 1; ''Kewenangan daerah mencakup kewenangan dalam seluruh bidang pemerintahan, kecuali dalam kewenangan politik luar negeri, pertahanan keamanan, keadilan, moneter dan fiskal, agama serta kewenangan bidang lain.''
Pada era otonomi tersebut kualitas pendidikan akan sangat ditentukan oleh kebijakan pemerintah daerah. Ketika pemerintah daerah memiliki political will yang baik dan kuat terhadap dunia pendidikan, ada peluang yang cukup luas bahwa pendidikan di daerah bersangkutan akan maju. Sebaliknya, kepala daerah yang tidak memiliki visi yang baik di bidang pendidikan dapat dipastikan daerah itu akan mengalami stagnasi dan kemandegan menuju pemberdayaan masyarakat yang well educated, tidak akan pernah mendapat momentum yang baik untuk berkemabang (Suyanto; 2001).
Pemberian dan berlakunya otonomi pendidikan di daerah dalam pendangan Syaukani memiliki nilai strategis bagi daerah untuk berkompetisi dalam upaya membangun dan memajukan daerah-daerah di seluruh Nusantara, terutama yang berkaitan langsung dengan sumber daya manusia dan alamnya dalam mendobrak kebekuan dan stagnasi yang dialami dan melingkupi masyarakat selama ini. Begitu juga dengan adanya desentralisasi pendidikan, pemerintah daerah baik tingkat kabupaten atau pun kotamadya dapat memulai peranannya sebagai basis pengelolaan pendidikan dasar. Di tingkat propinsi dan kabupaten akan diadakan lembaga nonstructural yang melibatkan masyarakat luas untuk memberikan pertimbangan pendidikan dan kebudayaan yang disesuaikan dengan kebutuhan dan kemampuan daerahnya (Kompas; 1999).
Di samping itu, dalam era otonomi sekarang ini peran masyarakat yang sebelumnya termarjinalkan, kini sydah saatnya dikikis habis dan diberikan kepercayaan dalam mengatur untuk bisa berperan dalam pemberdayaan dan pengelolaan pendidikan. Tidak hanya sekedar sebagai penyumbang atau dana penambah bagi sekolah yang terlembagakan dalam BP3. Dengan kata lain ketidakseimbangan dan ketimpangan antara hak dan kewajiban anggota BP3 (yang terdiri dari masyarakat yang merupakan kumpulan para wali/ orang tua siswa (peserta didik) dalam manejemen sekolah harus ditiadakan. Karena hal itu telah menjadikan lembaga yang seharusnya mewadahi partisipasi masyarakat-dalam hal ini para orang tua/ wali peserta didik-menjadi lembaga yang tidak ada fungsinya (disfunction). Maka ketika otonomisasi digalakkan adalah sudah saatnya masyarakat (orang tua) diikutsertakan dalam pengambilan keputusan di sekolah dalam berbagai hal. Tapi, tidak hanya sekedar sebagai formalitas belaka, yang artinya, orang tua ketika diikutsertakan dalam musyawarah dengan pihak sekolah tidak hanya sebagai objek atau hanya sebagai pendengar saja (only learner). Melainkan harys benar-benar di libatkan secara langsung.
Begitu pula sebaliknya. Pihak sekolah dan BP3 yang biasanya sudah terlebih dahulu merencanakan dan menganggarkan SPP (misalnya) untuk siswa tidak melibatkan para orang tua/ wali siswa. Orang tua/ wali siswa (peserta didik) hanya dijadikan pihak kedua (the second man) dalam masalah tersebut. Yang pada gilirannya musyawarah tersebut hanya menjadi ''guyonan belaka'' atau sekedar formalisme.
Nah, di era otonomi ini hal itu sudah saatnya dirubah dan dibuang jauh-jauh dari paradigma berpikir kritis untuk membangun sebuah masyarakat yang berpendidikan, humanis, demokratis dan berperadaban. Agar masyarakkat yang selama ini termarjinalkan dalam lubang berpikir ortodoks tidak lagi ada dalam bangunan dan tatanan masyarakat yang dinamis dan progresif. Dan dapat bersama-sama membangun pendidikan yang maju dan qualified dalam percaturan internasional. Sehingga nantinya dapat terwujud masyarakat edukatif, pembelajar-bahasa Andreas Hafera-dan demokratis yang dapat turut serta menciptakan ''Masyarakat Madani'' sebagaimana yang kerap muncul dalam wacana kekinian dalam upaya membangun bangsa.
Bila yang terjadi demikian, maka masyarakat juga akan merasa bangga dengan dirinya sendiri dan pada gilirannya akan respek terhadap kemajuan dan perkembangan yang terjadi dalam lingkungan pendidikan sendiri. Karena masyarakat telah diberikan penghargaan yang tiada tara sebagai makhluk sosial dan sebagai hamba Tuhan. Sehingga pendidikan masyarakat yang mencakup seluruh komponen masyarakat dan sekolah itu sendiri (baik orang tua/ wali siswa/ peserta didik, peserta didik sendiri, sekolah dan juga pemerintah) dapat berjalan sinergis, beriringan dan selaras.
Akan tetapi, hal itu tentu saja tidak begitu mudah untuk dilakukan. Karena berbagai elemen dan perangkat untuk menunjang itu semua haruslah dapat dengan tegas bahwa semua itu diimplementasikan hanya untuk mempertegas bahwa otonomisasi pendidikan sudah benar-benar dijalankan tanpa tedeng aling-aling. Dan berbagai upaya ke arah itu pun sudah sedang dan mesti digalakkan. Agar dapat mencapai hasil yang maksimal dan dapat memenuhi target yang telah ditentukan. Oleh karena itu, dalam dan untuk mempertegas otonomisasi pendidikan itu semua tidak hanya membutuhkan perangkat bantuan yang berupa materil. Melainkan, dukungan moril dan kotribusi pemikiran dan ide-ide segar sangat dibutuhkan.
Tetapi, itu semua tidak hanya cukup diberikan oleh segelintir masyarakat saja. Justru, dukungan seluruh komponen masyarakat kita pun juga amat menentukan proses keberlangsungan itu semua. Maka tidak heran bila Suyanto menyatakan Otonomi Pendidkan harus perlu mendapat dukungan DPRD. Karena, DPRD-lah yang merupakan penentu kebijakan di tingkat daerah dalam rangka otonomi tersebut.
Hal itu selaras dan menemukan relevansinya sebagaimana pasal 14 UU. No. 22/ 1999; di setiap daerah otonomi memiliki sistem pemerintahan yang terdiri dari DPRD sebagai badan legislatif daerah, Pemerintah daerah (Pemda) sebagai badan eksekutif daerah. Kemudian, insititusi itu harus bekerja sama secara seimbang agar daerah otonom dapat berfungsi secara efektif dan demokratik bagi semua warga masyarakat.
Di bidang pendidikan, DPRD harus mempunyai peran yang kuat dalam membangun paradigma dan visi pendidikan di daerahnya masing-masing. Oleh karena itu, badan legistlatif daerah ini harus diberdayakan dan memberdayakan diri agar mampu menjadi mitra yang baik. Dan memiliki kesetaraan dalam kinerja legislasinya. Juga, bagi kepala daerah dalam membangun pendidikan di daerahnya masing-masing.
Lebih dari itu, Dewan Daerah atau Dewan Kota perlu ikut memberikan warna keputusan politik di bidang pendidikan daerah. Kepala Pemerintah daerah/ kota harus diberikan masukan secara sistematis dan berkelanjutan dalam membangun pendidikan daerah (ibid). Karena bila tidak, maju dan mundurnya pendidikan di era otonomi daerah adalah tergantung dari dan kebijakan politik yang diambil di bidang pendidikan yang dihasilkan Dewan Daerah atau Dewan Kota yang melembaga ke dalam DPRD.
Bahkan dikatakan Eko Budiharjo, berkaitan dengan diimplementasikannya otonomi pendidikan, sudah barang tentu peran dari lembaga pendidikan sebagai pusat pengetahuan (central of science), ilmu teknologi, dan budaya menjadi lebih penting dan sangat strategis. Dan hal itu dilakukan adalah dalam rangka pemberdayaan daerah, untuk mempertegas otonomi yang sedang berjalan. Disebabkan kebanyakan pemerintah daerah tingkat satu (propinsi) apalagi tingkat dua (kabupaten dan kotamadya) tidak memiliki sumber daya manusia (sdm) yang cukup handal dan potensial untuk mengelola dan mengatur daerahnya secara optimal. Kerja sama yang lebih erat antara lembaga pendidikan di daerah dengan pemerintah daerahnya sangat diperlukan.
Lebih lanjut Eko Budiharjo menegaskan, tokoh-tokoh ilmuwan dan pakar dari kampus lebih didayagunakan sebagai braint trust atau think thank untuk pembangunan daerahnya, tidak hanya sekedar sebagai pemerhati, kritikus, atau penggecam kebijakan daerah. Sebaliiknya, lembaga pendidikan yang ada juga harus dapat membuka diri, lebih banyak mendengar opini publik, kinerjanya, dan tentang tanggung jawabnya dalam turut serta memecahkan masalah (problem solving) yang dihadapi oleh rakyat.
Selain itu, pemerintah daerah pusat tidak diperkenankan mencampuri urusan pendidikan daerah. Pemerintah pusat hanya diperbolehkan dan dipersilahkan untuk memberikan kebijakan-kebijakan dalam persoalan tersebut. Namun itu pun harus atas dasar persetujuan bersama pemerintah-pemerintah daerah. Atau dengan lain perkataan, keterlibatan pemerintah dalam penyelenggaraan pendidikan ini hanya mencakup dua aspek; mutu dan pemerataan. Pemerintah menetapkan standar mutu pendidikan, dan berupaya agar semua siswa dapat berprestasi setinggi dan sebaik mungkin. Agar semua sekolah dapat mencapai standar minimum mutu pendidikan, dengan keragaman prestasi antarsekolah dalam suatu lokasi sekecil mungkin. Pendeknya, pemerintah hanya berperan sebagai fasilitator dan katalisator bukan regulator. Karena otonomi pengelolaan pendidikan berada di tingkat sekolah. Maka peran lembaga pemerintah adalah memberi pelayanan dan dukungan kepada sekolah. Agar proses pendidikan berjalan efektif dan efisien (Indra Djati Sidi; 2001). Sehingga, Masyarakat Berbasis Sekolah (MBS) yang kerap dibicarakan dapat menemukan konteks dan momentumnya, yang pada gilirannya dapat terwujudkan.
Penulis adalah pemerhati pendidikan & alumni PP. Turus Pandeglang Banten
Kini sedang belajar di UIN Syarif Hidayatullah
Jakarta dan di STAI Darul Qalam Tangerang
Tinggal di Jl. Kertamukti
Gg. H. Abd. Madjid No. 35 Rt. 001/ 08
Ds. Pisangan Ciputat 15419
Email: khoirul_umamsonhadji@yahoo.com
Telp. 7401962-7430780
Saya Khoirul Umam & Neng Luthfi setuju jika bahan yang dikirim dapat dipasang dan digunakan di Homepage Pendidikan Network dan saya menjamin bahwa bahan ini hasil karya saya sendiri dan sah (tidak ada copyright). .
CATATAN:
Artikel:
Belajar dari Orangtua dan "hidden curriculum"
Bahan ini cocok untuk Informasi / Pendidikan Umum.
Nama & E-mail (Penulis): Ign.Sumarya SJ
Saya Pengamat di Jakarta
Tanggal: 16 Mei 2003
Judul Artikel: Belajar dari Orangtua dan "hidden curriculum"
Orangtua: pendidik pertama dan utama
Orangtua adalah pendidik pertama dan utama bagi anak-anaknya. Di dalam keluarga, sebelum anak masuk sekolah, anak-anak memperoleh pendidikan dengan bebas dan cintakasih serta tanpa kurikulum yang ketat. Materi pendidikan apa saja yang kemudian dapat dikembangkan kelak jika anak masuk ke sekolah. Orangtua mengajar anak-anak: berhitung, membaca, ilmu alam dst..serta budi pekerti atau agama atau iman. Sistem pendidikan, sejauh orangtua berhasil mendidik, dengan keteladanan/contoh ataupun refleksi hidup sehari-hari (dalam istilah sekarang CBSA). Dalam hal pendidikan budi pekerti lebih diutamakan pelaksanaan daripada ajaran atau wacana/omongan ("hidden curriculum"?).
Ketika orangtua tidak mampu lagi untuk mendidik anak-anaknya, maka mereka minta bantuan instansi pendidikan atau sekolah. Sekolah adalah pembantu orangtua dalam mendidik anak-anaknya. Dengan segala kemampuan, antara lain dana/uang, orangtua berusaha untuk mengusahakan sekolah yang bermutu.Menarik perhatian saya: orang yang sadar pendidikan tidak segan-segan untuk membayar mahal. Dan memang pendidikan yang bermutu pada hakekatnya mahal , jika orangtua membayar murah pasti ada instansi lain yang membayar, entah pemerintah atau swasta.
Dari pengalaman dan pengamatan pribadi, saya juga dapat mensharingkan: orangtua yang baik sungguh sadar akan pentingnya pendidikan bagi anak-anaknya. Maka jika mereka tidak mempunyai uang/dana untuk membayar uang sekolah, tidak segan-segan mereka mencari pinjaman (paling tidak ini pengalaman penulis serta pengamatan penulis terhadap orangtua yang sadar pendidikan).
Belajar dari orangtua?
Dalam hal apa kita dapat belajar dari para orangtua, pendidik pertama dan utama, yang berhasil mendidik anak-anaknya. Berikut saya sampaikan refleksi kami:
1) kebebasan dan cinta kasih: tanpa kebebasan dan cintakasih, pendidikan akan gagal. Cintakasih tanpa batas alias bebas, sedangkan kebebasan batasnya adalah cintakasih, dimana orang tidak melecehkan atau merendahkan yang lain (Ingat: Pendidikan yang membebaskan dari Paulo Freire). Dengan kata lain semakin banyak aturan yang dikenakan di dalam dunia pendidikan, hemat kami merupakan rambu-rambu yang menunjukkan pendidikan akan gagal. Dalam hal kebebasan dan cintakasih lebih banyak dibutuhkan keteladanan atau kesaksian dari para pendidik/guru. Anak yang tertekan atau suasana pendidikan yang menekan akan membuat frustrasi, dan jika anak atau siapapun berada dibawah tekanan, jelas mereka tidak akan mudah untuk berkembang dan bertumbuh.
2) perhatian terhadap pendidikan = opsi pada anak-anak: Perhatian orangtua terhadap pendidikan dengan jelas dapat dilihat dengan penyediaan dana yang memadai, meskipun dengan mencari hutang. Sayang negara kita mencari hutang yang begitu besar, tetapi tidak terarahkan ke pendidikan, tetapi ke material. Pemerintah lebih menekankan "material investment" dari pada "human investment". Atau dalam istilah "the man behind the gun", lebih memperhatikan "the gun" daripada "the man". Kami himbau agar para petinggi negara atau bangsa ini atau mereka yang berhasil jadi 'orang': sadarlah bahwa pendidikan itu mutlak harus diutamakan. Sediakan dana yang memadai untuk pendidikan, belajarlah dari para orangtua yang berhasil mendidik anak-anaknya: mencari hutang bukan untuk membangun gedung/rumah, tetapi untuk menyekolahkan anak-anaknya.
3) pendidikan budi pekerti/agama sebagai "hidden curriculum": Pendidikan budi pekerti/agama lebih ditekankan dalam pelaksanaan hidup sehari-hari, yang menjadi nyata dalam cintakasih kepada sesama, terutama terhadap mereka yang miskin atau kurang beruntung.
Demikian sekedar sharing pengalaman dan pengamatan pribadi, semoga bermafaat.
Saya Ign.Sumarya SJ setuju jika bahan yang dikirim dapat dipasang dan digunakan di Hom
Artikel:
Quo vadis sistem pendidikan Indonesia
Bahan ini cocok untuk Informasi / Pendidikan Umum.
Nama & E-mail (Penulis): nailul umam wim
Saya di sisdiknas
Tanggal: 31 maret 2003
Judul Artikel: Quo vadis sistem pendidikan Indonesia
Topik: RUU sisdiknas
Oleh: Nailul Umam WIM*
Kontroversi Rancangan Undang Undang sistem Pendidikan Nasional (RUU Sisdiknas) nampaknya belum akan berakhir. Dalam beberapa bab dan ppasalnya, oleh banyak pihak digugat. Hal ini terutama karena RUU Sisdiknas, di nilai memaksakan kehendak dalam hal ini , pendidikan agama. Bila saat ini seorang siswa belajar di lembaga pendidikan yang di kelola oleh umat lain, yang sering terjadi siswa tersebut tak memperolah pendidikan agamanya, sesuatu yang sebenarnya sudah menjadi haknya.
Untuk mengatasi hal itulah pemerintah, melalui komite reforemasi Pendidikan, merancang UU Sisdiknas yang baru, dan kontroversial. Hal ini misalnya dalam pasal 13 ayat (1) huruf a) menyebutkan : setiap peserta didik pada satuan pendidikan berhak mendapatkan pendidikan agama yang dianutnya dan diajarkan oleh pendidik yang seagama disemua jenjang dan jenis pendidikan..
Konsekwensinya, lembaga pendidikan islam, bila siswanya ada yang beragama Kristen, Hindu atau Budha harus menyediakan guru agama yang seagama. Begitu juga lembaga pendidikan Katolik bila ada siswanya yang beragama Islam, harus menyediakan guru agama yang seiman pula. Bila di kaji lebih jauh, sebenarnya hal ini adalah sesuatu yang positif. Sejak dini siswa di perkenalkan kepada nilai nilai pluralisme dan toleransi sesama umat beragama. Terjadinya konflik bernuansakan agama salah satu penyeabnya adalah tidak diperkenalkan nilai pluralisme keagamaan sejak dini. Masyarakat Indonesia adalah masyarakat majemuk, dengan keragaman suku, budaya, agama dan bahasa. Hal ini bisa menjadi potensi, tetapi juga hal yang kontraproduktif jika tak ditangani dengan benar. Usaha usaha kearah tersebut salah satunya melalui penanaman nilai keagamaan yang benar mulai dari lingkup pendidikan dasar hingga tinggi. Dari itu pendidikan agama yang tepat, disampaikan oleh orang yang tepat (guru yang seiman) merupakan conditio sine qua non. Hal ini karena : pertama, pendidikan agama bukanlah masalah penyapaian pesan pesan verbal semata, yang cukup disampaikan pada aspek kognitif, tetapi lebih pada dimensi yang lebih mandasar dan hakiki, yaitu transfer of value, tertanamnya nilai ajaran keimanan agama dalam diri peserta didik. Kedua, adanya kompetensi dan keteladanan bagi pendidik agama bila ia juga pemeluk agama tersebut. Pendidik seiman ini terutama, menurut hemat penulis, di tujukan pada pendidikan dasar dan menengah. Beda halnya kalangan perguruan tinggi, seperti jurusan theologi, yang mempelajari perbandingan agama disampaikan oleh orang yang beda agama tetapi memiliki otoritas di bidangnya.
Kontroversi lainya adalah ideologi kapitalis dan eksklusifisme pendidikan. Dalam pasal 5 ayat 6 di nyatakan: pendidikan diselenggarakan berdasarkan otonomi, akuntabilitas publik dan jaminan mutu. Isu yang di angkat dalam padsal nini memang bagus. Idealnya tiap sekolah menerapkan standard mutu yang ketat seperti penerapan managemen mutu terpadu (total quality management). Semangat kapitalime dan liberalisasi pendidikan juga nampak dalam usaha privatisasi Perguruan Tinggi Negeri menjadi badan hukum (pasal 46 ayat 2, masuknya lembaga pendidikan asing di indonesia (pasal 56 ayat 1). Demikain juga mengenai pemukaan kelas jauh (pasal 14 ayat 2 dan 27 ayat 1-3) yang di tujukan bagi kaum elit tetapi patut di pertanyakan kualitasnya. Pengadaan kelas jauh yang marak akhir akhir ini di eberapa perguruan tinggi pernah di hujat oleh masyarakat dan menteri pendidikan Nasional Malik Fajar. Demikian pula nasib lembaga pendidikan yang di kelola pihak swasta yang tak jelas eksistensinya, karena ¥hampir tak ada satu pasal yang mengatur keberadaan dan tanggung jawab negara terhadap sekolah swasta tersebut.
Apakah semua kewajiban lembaga pendidikan swasta di bebankan kepada masyarakat, sedangkan pemndidikan adalah hak warga negara? RUU Sisdiknas yang memuat pengajaran agama oleh guru yang seiman, merupakan hal yang patut kita dukung. Diharapkan dengan penanaman nilai pluralisme dan toleransi sejak dini dapat mengurangi akar konflik yang bernuansa keagamaan. Peserta didik menjadi lebih mampu dalam menghadapi perbedaan pendapat yang timbul dari beda agama. Dan penghormatan ini akan terus dibawanya hingga ia dewasa. Namun dalam hal liberalisasi dan semangat kapitalisme lembaga pendidikan, perlu di cermati lebih jauh konsekwensi logis dan dampak negatif yang akan timbul terutama bagi kalangan tak mampu. Jika memang pendidikan adalah hak warga negara, maka sudah semestinya pemerintah mengusahakan pendidikan murah bagi rakyat, bukan sebaliknya. Bila memang demikian, pertanyaannya adalah sudah siapkah kalangan pendidik di negeri ini untuk menghadapai tuntutan RUU yang --dalam beberapa pasal-- tak realistis ini?
Mahasiswa Tarbiyah dan koordinator HISAPend (Himpunan Studi Agama dan Pendidikan ) Fakultas Agama Islam, Universitas Muhammadiyah Surakarta
Alamat kampus : jalan A Yani Tromol Pos 1 Pabelan kartasura Surakarta Jawa Tengah.
Saya nailul umam wim setuju jika bahan yang dikirim dapat dipasang dan digunakan di H

Tidak ada komentar: